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ODITE: Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa > programación

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DISEÑO, PROGRAMACIÓN E IMPRESIÓN 3D. Pedro Landín.

Adornando un árbol mediante programación-impresión 3D


En los últimos años y con el propósito de acercarse cada vez más al mundo real, las aulas se han transformado en un espacio en el que indagar y poner en práctica los conocimientos adquiridos. Sin duda alguna, la incorporación de las tecnologías digitales al aula es una parte fundamental de dicho proceso de transformación y de acercamiento al mundo real.

Entre las tecnologías educativas emergentes, la impresión 3D, y más concretamente el diseño de los objetos imprimibles, se está erigiendo en una herramienta de gran utilidad a la hora de llevar las necesidades y conocimientos del mundo real al aula; permitiendo que los alumnos se transformen en elementos activos de su educación. Resumidamente, dicha tecnología, nacida en 1984, consiste en la fabricación de objetos físicos tridimensionales añadiendo el material que lo forma (normalmente plástico) capa a capa siguiendo un modelo digital previamente diseñado. Dicho de otra forma, con la impresión 3D, se construyen objetos de abajo hacia arriba, acumulando material “rebanada” a “rebanada”. Se trata de una tecnología que ya es una realidad a nivel empresarial, y en un futuro requerirá un número cada vez mayor de personal cualificado.
 

¿Qué se necesita para la impresión 3D?


Para realizar una impresión 3D, además de la imaginación, la creatividad, y la impresora propiamente dicha, se necesitará:

  • Laminador 3D (o slicer); en otras palabras, un software que permita dividir el modelo en capas finas y ajustar los parámetros de la impresora. Además, dichos programas permiten girar, voltear y escalar el objeto a imprimir. Algunas opciones gratuitas y de fácil manejo, son: Cura, Prusaslicer o Slic3D.
  • Material: Normalmente, a nivel usuario o escolar se emplean materiales termoplásticos en forma de filamentos o resinas. Aunque existen muchos materiales diferentes, el ácido poliláctico (PLA) suele ser el material de elección a la hora de iniciarse en el mundo de la impresión 3D, ya que es muy fácil imprimir con él.
  • Modelo 3D: para obtener el diseño virtual a imprimir, las vías principales son tres:
    • Mediante escáneres 3D, que realizan copias 3D digitales de un objeto real.
    • Descargar el modelo de repositorios tales como Thingverse , Sketchfab o 3D Warehouse, por citar algunos.
    • Modelar la pieza usando un software específico. De esta forma se proporciona al alumnado la oportunidad, de idear, diseñar, experimentar y construir desde cero un objeto o producto.

También se pueden introducir modificaciones en modelos obtenidos por las dos vías anteriores. Sin duda alguna, es la fase del proceso más enriquecedora a nivel pedagógico, pudiéndose implementar desde los niveles inferiores del sistema educativo. Así, los más pequeños podrían realizar sus diseños con programas tales como Makersempire, 3DSlash o Tinkercad, reservando programas algo más complejos (Blender, SketchUp, FreeCAD, OpensCAD...) para los mayores o incluso los de uso profesional, que son de pago (AutoCAD, Solidworks...) Para aquellos que quieran iniciarse en la impresión 3D hay que recordar que es necesario invertir bastante tiempo en formarse sobre los aspectos básicos; ya no sólo del modelado, sino de la impresión en sí misma. La impresión 3D requiere una curva de aprendizaje más o menos lenta y a diferencia de las impresoras de toda la vida, requerirá la realización de operaciones de mantenimiento. Antes o después, uno se encontrará con algunos problemillas que tardará un tiempo en solucionar. Por dicho motivo, a la hora de elegir impresora es importante que dicho equipo tenga una gran comunidad de usuarios que puedan aportar soluciones.

 

Aplicaciones y ventajas de la impresión 3D en la escuela


Tanto en los centros educativos como a nivel usuario, la impresión 3D permite la creación de productos personalizados y ciertos bienes de consumo en un proceso que comienza con el diseño virtual del objeto a crear. Dicha tecnología brinda la oportunidad de aprender ya no sólo a imprimir, sino a idear, diseñar y modelar los objetos. La posibilidad de disponer de impresoras 3D por un precio más o menos razonable, la existencia de software gratuito y el prácticamente ilimitado abanico de opciones que ofrece a la hora de producir objetos, ha abierto nuevos horizontes en las prácticas educativas en un sinfin de materias y niveles educativos. Si bien cabría esperar que dicha tecnología, estrechamente ligada al movimiento maker, estuviese relacionada con las áreas STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Math) son muchas las experiencias llevadas al aula en otras áreas del conocimiento, en la que los alumnos crean o modifican productos adaptados a sus necesidades. Algunos ejemplos incluyen, la creación de trofeos y medallas de cualquier concurso o competición, la impresión de modelos de elementos estructurales, objetos o edificios históricos, modelos de células u órganos, mapas en 3D, elementos decorativos, pulseras, llaveros, teselaciones, espirógrafos, artilugios matemáticos con los que trabajar la numeración, las operaciones matemáticas y la trigonometría, engranajes y otros mecanismos, cajas y contenedores, construcción de puzles para practicar la formulación química, modelos moleculares, elementos estructurales y un largo etc.

 

Estudios recientes destacan las ventajas de la impresión 3D, en cuanto a la mejora de la motivación y el aumento de la autoconfianza del alumnado se refiere; especialmente en aquellos alumnos con mayores dificultades en el aprendizaje. Este hecho puede comprobarse fácilmente durante su aplicación, ya que el alumnado suele solicitar trabajos extras de profundización en el empleo de programas de diseño 3D. En muchas ocasiones, los alumnos pueden pensar que están jugando, si bien están aprendiendo sobre el diseño y la resolución de problemas. De esta forma, es muy útil a la hora de educar en el fracaso y hacer que el alumno gane en autoconfianza. No todo tiene que salir bien o funcionar al primer intento. El alumnado puede aprender rápidamente como el error es parte del proceso de aprendizaje, y que para obtener el resultado buscado o requerido en la mayoría de las ocasiones es necesario corregir o introducir modificaciones a lo largo del proceso creativo. La necesidad de llevar a cabo el mantenimiento de la impresora y los numerosos pequeños problemas con los que uno se puede encontrar al realizar la impresión propiamente dicha, proporciona una gran variedad de experiencias de aprendizaje. Otras ventajas analizadas incluyen la oportunidad de experimentar con sus ideas, ampliando y haciendo crecer su creatividad, el fomento de la toma de decisiones, y el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu emprendedor y el design thinking, además de las competencias digitales del alumnado; todas ellas de especial relevancia en el panorama educativo actual.

 

Ejemplo de aplicación en el aula: diseñando su decoración navideña.

 

 

El pasado mes de noviembre de 2021, los alumnos de 2º de la ESO dedicaron varias sesiones en la asignatura de Tecnología, a una actividad enmarcada en la Europe Code Week 2020. Dicha semana, tiene como principal objetivo acercar la programación y el alfabetismo digital de una forma divertida e interesante a los alumnos. En nuestro caso, el Sagrado Corazón de Placeres fue uno de los 990 centros españoles y 93 gallegos inscritos como organizador de una actividad. La actividad en cuestión, se basó en el empleo de la programación para el diseño 3D de adornos geométricos que nos permitieran decorar un árbol de Navidad.

 

 

Con dicho propósito, aprovechando que cada alumno dispone de su propio ordenador gracias al programa E-Dixgal de la Xunta, se empleó la aplicación online BlocksCAD. Esta herramienta permite iniciarse en el mundo de la programación y del diseño de una forma amigable y sencilla. A diferencia de OpensCAD, y al igual que TinkerCAD, en lugar de teclear el código de programación propiamente dicho, BlocksCAD permite realizar los diseños mediante el uso de bloques, a semejanza de Scratch; si bien, también muestra las líneas de código. Con esta actividad se pretendía iniciar al alumnado, ya no sólo al diseño 3D, sino a la programación, uniendo el potencial pedagógico de ambas tecnologías.

En la primera de las tareas a realizar, con el propósito de personalizar el objeto a imprimir y motivar al alumnado, se les pidió que diseñaran unos sencillos colgantes circulares con las iniciales o abreviaturas de sus nombres. Esta primera actividad sirvió como toma de contacto con el software de diseño, y para hacerles entender que para solucionar el reto debían combinar las instrucciones necesarias en el orden preciso. Así, debían analizar el modo en que se enlazaban unas instrucciones con otras y aprender de los errores cometidos. Puesto que se pretendía imprimir un colgante para cada alumno, los adornos debían cumplir una serie de requisitos en cuanto a formas, dimensiones (20 mm de radio y 2 mm de espesor) y tipografias empleadas (ya que, según qué fuente de texto se emplease, no todas las letras eran susceptibles de ser impresas en 3D). Esta primera actividad sirvió además para asentar ciertos conocimientos sobre operaciones y conceptos matemáticos tales como radio, coordenadas, traslaciones y giros en el plano.

Una vez iniciados, se les pidió que crearan 2 o 3 adornos basados en la repetición, giro y traslación de círculos y polígonos sencillos. En este caso los adornos debían ser de forma circular, de 2 mm de espesor y 40 mm de radio. En esta segunda actividad después de una explicación básica del proceso a seguir, incluyendo el empleo de variables matemáticas, se les proporcionó total libertad a la hora de incluir formas geométricas, traslaciones y giros en un único plano. Así, se les brindó la oportunidad de experimentar, equivocarse e interactuar (operación dificultada por la necesidad de mantener la distancia) de forma que pusieran en juego sus destrezas y habilidades para resolver los retos propuestos. Pudieron comprobar cómo en apenas unos minutos podían generar adornos de cierta complejidad, incluso diseños no buscados. Terminadas las actividades, llamemos “obligatorias”, se les dejó un tiempo para que intentaran realizar nuevos diseños e ideas, con giros alrededor de los tres ejes, apilando entes geométricos y un sinfin de operaciones más.

Con el propósito de afianzar sus habilidades para generar, gestionar y compartir archivos, los diseños creados por cada alumno debían guardarse y compartirse a través de Google Classroom en forma de ficheros XML y STL; éste último para su posterior procesado mediante el laminador Cura, del cual hemos hablado en la introducción. Las semanas posteriores, la impresora donada por el ANPA no paró de quemar PLA. Los alumnos no pudieron ver el proceso de impresión en vivo (debido a la reorganización del centro y a la limitada movilidad de los alumnos en tiempos de COVID). Para que los alumnos pudiesen ver el proceso de preparación, mediante el Slicer empleado (Cura), e impresión de sus diseños se realizó un pequeño vídeo.

 

Los adornos impresos, sirvieron para decorar un pequeño árbol de Navidad. Por último, a los alumnos que participaron satisfactoriamente en dicha actividad, además de llevarse un colgante diseñado por ellos, se les entregó vía email un diploma acreditativo de haber aprovechado y participado en la Europe Code Week 2020. Más fácil de implementar de lo que uno pueda imaginar inicialmente, la impresión 3D, y en especial la etapa de diseño, puede ser una herramienta entretenida, fácil para acercar al alumnado al mundo real y una forma lúdica de poner en práctica contenidos del currículo facilitando, así, los procesos de aprendizaje.
 

REFERENCIAS

  •  M. Bower, M. Stevenson; G. Falloon; A. Forbes; M. Hatzigianni New Study Shows Makerspaces Develop Children’s Creativity, Critical Thinking, Design Thinking & Digital Skills. 2018. https:// primarymakers.files.wordpress.co m/2019/06/makerspaces-inprimary-school-settings-executivesummary-2018v2.pdf
  • S. Ford; T.Minshall. Invited review article: Where and how 3D printing is used in teaching and education Additive Manufacturing Volume 25, January 2019, 131-150. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2214860417304815
  • M. Eisenberg. 3D printing for children: What to build next? International Journal of ChildComputer Interaction Vol.1, Issue 1, January 2013, 7-13. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2212868912000050?via%3Dihub
  • Impresión 3D y cultura maker: Propuestas de uso educativo de la impresión 3D. http:// www3.gobiernodecanarias.org/ medusa/ecoescuela/3d/ impresion-3d/como-funciona/ propuestas-de-uso-educativo-dela-impresion-3d/ Makerbot-Thingiverse for education https://www.thingiverse.com/ education

ENLACES DE INTERÉS

 

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Publicado el 31.5.2021 por Josep Ramon Planas Garcia

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Pingüinos y  Pensamiento Computacional

La educación actual, especialmente la de nuestros pequeños, se encuentra en una etapa de vigoroso proceso de integración de conceptos y habilidades asociadas al Pensamiento Computacional, como por ejemplo, el desarrollo de los lenguajes de programación. Esto, eventualmente, podría presentar a nuestros estudiantes diversas posibilidades, a futuro, en esta sociedad que avanza de la mano con la tecnología, entre ellas, la de ser un agente activo de cambio pasando de ser un consumidor de tecnología a un creador de la misma. No obstante a esto, el solo desarrollo de lenguajes de programación aportaría en un porcentaje muy específico al intentar desarrollar estas habilidades en estudiantes en su etapa escolar de formación, donde prima la necesidad de un alto nivel de abstracción que puede ir en desmedro del objetivo principal, especialmente si nos encontramos con profesores que no se encuentran capacitados tanto en el concepto técnico como en la didáctica requerida para trabajar esta temática.

Si bien existen diversas herramientas que son utilizadas para el desarrollo de la competencia de codificar en un lenguaje de programación, es muy común encontrar una unificación un tanto incorrecta entre codificación, Ciencias de la Computación y Pensamiento computacional, donde cada uno de ellos dista de ser sinónimo del otro. Si bien no se encuentra estandarizado el concepto de Pensamiento Computacional y sus habilidades asociadas, sí es posible encontrar que la academia tiende a tener una visión clara del objetivo que promueve, entregando así, un camino de investigación y desarrollo no unificado, pero que entrega cuantiosos caminos conceptuales a los que seguir. Por otro lado, existe la tendencia a pensar que el desarrollo de estas habilidades requiere necesariamente de equipos computacionales, dejando fuera toda posibilidad “desenchufada” de aportar a este trabajo.

Resulta interesante revisar la propuesta de unificación de estos tres conceptos que nos presenta Cator, Angevine, Weisgrau, Waite y Roschelle (2017) a través de la siguiente ilustración:

Relación entre Codificación, Ciencias de la Computación y Pensamiento Computacional.

 

Para consensuar sobre qué es el Pensamiento Computacional nos basaremos en los preceptos de Grover y Pea (2013) citados por Román-González (2015), en los cuales se presentan una serie de elementos como parte de este tipo de pensamiento, entre ellos:

  • Abstracciones y generalizaciones de patrones.
  • Procesamiento sistemático de información.
  • Sistemas de símbolos y representaciones.
  • Nociones algorítmicas de flujo de control.
  • Descomposición estructurada de problemas (modularización).
  • Pensamiento iterativo, recursivo y paralelo.
  • Lógica condicional.
  • Eficiencia y restricciones de rendimiento.
  • Depuración y detección sistemática de errores.

No es posible dejar de hacer notar la importancia de definiciones presentadas y propuestas por investigadores que han dedicado muchos años al estudio de este tipo de pensamiento, tales como Wing (2006),  Aho (2011), Lye y Koh (2014) y Zapata-Ros (2015), las que sin duda aportan y complementan con el fin de tener una visión general de la temática.

Es ante este preámbulo que, en base a una investigación acción desarrollada entre el Instituto Profesional Virginio Gómez y la Universidad de Concepción de Chile, bajo el objetivo de: “implementar una propuesta metodológica compuesta por estrategias didácticas desenchufadas que mejoren la apropiación de conceptos computacionales para el desarrollo del pensamiento computacional en niños y niñas de quinto año de educación general básica”, se entrega como resultado las “Aventuras de Güino”. Estas aventuras cuentan con:

  • 178 slides de contenido.
  • 5 sesiones con 9 actividades a realizar:
  1. ¡Vamos paso a paso!
  2. ¡A seleccionar y a ordenar!
  3. ¡Manos a la obra!
  4. ¡A bailar!
  5. ¡Algo se repite!
  6. ¡Sí, entonces!
  7. ¡Grandes aventuras!
  8. ¡Grandes aventuras iterativas!
  9. ¡Un nombre para todo!
  • 84 slides imprimibles para desarrollo de las actividades propuestas.
  • 3 composiciones originales para la actividad 4.
  • 1 juego de 30 cartas para la actividad 6.
  • 19 tableros de juego para actividades 7, 8 y 9.
  • Set de construcción de tableros para desafíos.

 

La primera implementación de este material se realizó con pequeñas y pequeños de 5º año de educación básica (Primaria), con excelentes resultados tanto desde el punto de vista de su avance en el desarrollo de habilidades asociadas al Pensamiento Computacional como desde la perspectiva de los mismos pequeños, quienes demostraron un interés notable por participar y retroalimentaciones que dejaron muy contento a Güino.

Estudiantes de 5º año básico (Primaria) desarrollando actividades
presentes en las “Aventuras de Güino”.

 

Es necesario comentar la importancia para esta propuesta de las investigaciones de Román-González, quién, a través de sus diversos estudios y, en especial a través su Test de Pensamiento Computacional (Román-González, 2015), aportaron a medir el nivel de apropiación y desarrollo de habilidades asociadas a este tipo de pensamiento.

Las “Aventuras de Güino” se presentan en un formato Keynote, dada las particularidades del software y los beneficios que presenta para la dinámica requerida ante el uso del material en las actividades propuestas. Así mismo, todo el material que se encuentra en este archivo es liberado bajo una licencia Creative Commons: Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0), por lo que, se les invita a descargarlo, modificarlo, utilizarlo y realizar todas las acciones necesarias para poder experimentar estas aventuras.

Ofrecemos aquí también la versión en PDF aunque advertimos que se pierden muchas de las actividades que fueron diseñadas para ser guiadas con las slides.

Slide de ejemplo imprimible con las reglas del juego de cartas presentes en “Las Aventuras de Güino”

 

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Referencias:
Aho, A. V. (2012). Computation and computational thinking. Computer Journal.

Cator, K., Angevine, C., Weisgrau, J., Waite, C., & Roschelle, J. (2017). Computational Thinking for a Computational World. Retrieved from www.digitalpromise.org

Grover Shuchi, & Roy Pea. (2013). Computational Thinking in K–12 : A Review of the State of the Field. Educational Researcher.

Lastra, L. & Mardones, E. (2019). Diseño e implementación de estrategias didácticas desenchufadas para el desarrollo del Pensamiento Computacional en alumnos de 5.º año de Educación Básica. Magíster en Informática Educacional para la Docencia. Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Lye, S. Y., & Koh, J. H. L. (2014). Review on teaching and learning of computational thinking through programming: What is next for K-12? Computers in Human Behavior.

Román-González, M. (2015). Computational Thinking Test: Design Guidelines and Content Validation. Proceedings of the 7th Annual International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN 2015), 2436–2444.

Wing, J. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.

Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a Distancia (RED), 46(46).

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Autor: 

Luis Lastra Cid
Ingeniero en Computación e Informática
Licenciado en Educación

https://cl.linkedin.com/in/llastra

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Publicado el 4.11.2020 por Juanmi Muñoz

Informática: ¿para qué?

Hace más o menos un mes el gobierno de Estados Unidos aprobó una ley de nombre particular: “Todo estudiante triunfa”. Bajo este sugerente título, la ley establece qué asignaturas son necesarias para conseguir una “educación completa” en ese país. La gran novedad es que la Informática se incluyó entre ellas.

“¿Qué tiene esto de novedoso...”, podríamos preguntar a quienes aplauden, “... cuando vemos que se incorporan ordenadores en las escuelas de los cinco continentes?”. La respuesta parece una mera cuestión semántica pero, para varios entendidos en el tema, es mucho más que eso.

Durante las últimas décadas hemos prestado creciente atención a la alfabetización digital (que no es exactamente equivalente a digital literacy, ya que andamos semánticos hoy). Buena parte de los proyectos que se proponen incorporar tecnologías digitales en las aulas lo hacen de cara a esta especial forma de alfabetización. Pero veamos primero de qué estamos hablando cuando hablamos de alfabetización digital.

Si nos atenemos a la definición más tradicional de alfabetización, estar alfabetizado es saber leer y escribir. Pero la forma en la que leemos y escribimos fue cambiando y -dicen algunos- ya no es suficiente con saber empuñar el boli y garabatear en cursiva. Ahora -nos dicen- la información no solo se lee y escribe en papeles sino también en ordenadores. Y por eso -nos dicen con un poquito más de insistencia- es importante saber “localizar, organizar, entender, evaluar y analizar información” usando tecnologías digitales. Si no lo hacemos -nos dicen con el índice en alto- nos caeremos de la “Sociedad de la Información” (pero esa es harina de otro costal…).

Ahora bien, ¿basta con saber localizar-organizar-entender-evaluar-analizar información usando tecnologías digitales?, ¿no era que además de leer -en el amplio sentido del término- también debíamos saber escribir?, ¿y qué quiere decir “escribir” en digital?, ¿con postear qué estoy pensando en facebook basta? Claramente, no.

Desde hace algunos años la importancia que se atribuye a programar viene creciendo de forma sostenida. Especialistas en educación mediática, en tecnologías digitales, gobiernos y organizaciones varias han hecho explícita la necesidad de entender la forma en la que la información circula, se produce y se consume, entendiendo el lenguaje del que se nutre.

Diferentes iniciativas buscaron llenar el vacío del que muchas escuelas aún no han podido hacerse cargo. En esta tierra fértil florecieron proyectos como La Hora del Código, las Code Weeks y los Coder Dojos, Code.org y Codeacademy, entre innumerables otros. Mucha gente en muchos países está dando sus primeros pasos en la tarea de programar. Sus motivos, sus expectativas al abordar la materia y las ilusiones que alimentan sus esfuerzos están en el otro costal (junto a la “Sociedad de la Información”).

Pero, entonces, si ya existen muchas formas de aprender a programar, ¿por qué se festejó tanto la decisión de incluir “Informática” en las escuelas de Estados Unidos? Resulta que la alfabetización digital -entendida como esos conocimientos que nos permiten manipular información en un contexto digital- y la Informática no son la misma cosa. La Informática es una disciplina científica en sí misma: desarrolló conceptos y procedimientos propios, así como técnicas de resolución de problemas específicas. Éstas constituyen la base de lo que Jeanette Wing llamó “pensamiento computacional” e incluyen, por ejemplo:

  • la representación de información mediante abstracciones, tales como simulaciones y modelos,
  • la estructura y análisis lógico de problemas,
  • el diseño de algoritmos para automatizar procesos, siguiendo secuencias determinadas de pasos,
  • el trabajo en escenarios complejos, de múltiples variables y soluciones posibles.

Durante los años ’80 y principios de los ‘90 del pasado siglo (!!) estos conceptos formaban el núcleo de experiencias de aprendizaje “construccionistas”. De la mano de Seymour Papert (Mindstorms, 1980) y de Mitchel Resnick (Tortugas, termitas y atascos de tráfico, 1997) los nostálgicos podemos revivir la emoción de ver a la tortuga moverse de acuerdo a nuestras (¡nuestras!) instrucciones.  

Pero algo pasó a mediados de los ‘90… (¿alguien dijo “Windows 95”?). Y la Informática se disfrazó de Mecanografía, preparando a los trabajadores de las oficinas del mañana. Convertida en un taller express de programación, prepara a los diseñadores de apps (autónomos, claro) del hoy. Pero despojada de estos disfraces, la Informática puede recuperar su digno lugar de Ciencia, preparando así a científicos de ojo crítico y a artistas de mano creativa capaces de escribir el mundo. Que no solo se trata de leerlo.

Entonces, ¿por dónde empezamos?

Gracias a la generosidad de aquellos que diseñan y comparten sus buenas ideas, es posible acceder a una buena cantidad de recursos para el aprendizaje de la Informática, listos para abordar en nuestras aulas y hogares. CS Unplugged, por ejemplo, se propuso ofrecer juegos y actividades para desarrollar el pensamiento computacional sin necesidad de usar un ordenador último modelo. Es más, no es necesario utilizar ordenador alguno. Bajo una licencia Creative Commons y con versiones en varios idiomas, el libro de CS Unplugged está a disposición para todo aquel que quiera dar sus primeros pasos en el área.

 

 

 

 

 

 

En conclusión, la Informática no es un fin en sí mismo. Es un medio para pensar de una forma particular y para entender a aquellos que piensan de esa forma particular. De esta manera, la Informática permite comprender que las lógicas que subyacen a la información que alegremente consumimos, producimos y cedemos (a veces sin notarlo) mediante ordenadores, se basan en conceptos y estrategias particulares. Aprender a “leerlos” contribuye a abordar más críticamente el mundo digital que nos rodea. Aprender a “escribirlos” ayuda a construir más creativamente el mundo digital que nos rodea.

 

Fuentes:  

Computer Science Unplugged: Un programa de extensión para niños de escuela primaria.  Diciembre de 2008. Licencia Creative Commons.

http://csunplugged.org/wp-content/uploads/2014/12/unpluggedTeachersDec2008-Spanish-master-ar-12182008.pdf

Informe “Informatics Education: Europe cannot afford to miss the boat”, desarrollado por Informatics Europe y ACM Europe. Abril 2013.

http://germany.acm.org/upload/pdf/ACMandIEreport.pdf

Papert, Seymour (1980) Mindstorms. Children, computers and powerful ideas. New York: Basic Books.

Resnick, Mitchel. (2009) Tortugas, termitas y atascos de tráfico. Barcelona: Gedisa.

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Publicado el 21.1.2016 por Amalia Hafner

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