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Educación inclusiva en tiempos de pandemia

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” de Neus Lorenzo Galés @Newsneus



Educación inclusiva en tiempos de pandemia

En la actualidad todos los sistemas educativos abogan por la inclusión. Parece claro que hay un consenso internacional sobre el tema, pero el llamamiento a implantar la inclusión educativa, aparentemente universal, puede tener significados muy distintos. Las tecnologías digitales se presentan a menudo como posibles soluciones para motivar al alumnado en riesgo de exclusión, facilitar la escolarización de los/las que tienen alguna discapacidad física o emocional, o atender las necesidades socioeconómicas o psicológicas de aquellos/as que muestran algún talento desaprovechado. En realidad, con este planteamiento erróneo los marginamos aún más. Los sistemas educativos que se centran en adaptar el sistema ordinario a un colectivo en particular pueden caer en la paradoja de profundizar y cronificar la exclusión permanente de aquellos/as a quienes quieren proteger.

En este artículo presentamos algunos conceptos, reflexiones, ejemplos y experiencias concretas que pueden ayudarnos a enfocar mejor la inclusión en educación, al tiempo que nos permiten identificar criterios de calidad en la selección y gestión de las herramientas de personalización del aprendizaje que se están generalizando como tendencia en los últimos tiempos.


Inclusión educativa y desigualdad escolar: debate abierto

Para avanzar significativamente en una educación inclusiva hay que empezar por entender que la “atención a la diversidad” no puede ser una excusa para limitar los objetivos universalmente aceptados de la educación, a saber: capacitar a los individuos para la vida responsable y solidaria en sociedad, y capacitar a la sociedad para preparar el relevo generacional garantizando el respeto a los derechos y libertades individuales, en igualdad y equidad. 

La defensa de la educación inclusiva siempre tiene como fundamento el reconocimiento del papel que juega la educación en la evolución de la sociedad. El crecimiento económico, la sostenibilidad de la cultura, y la justicia social dependen en gran medida de la educación que reciba la ciudadanía, aunque las prioridades de cada sociedad construyen realidades muy dispares. 

En unos casos se enfatiza la equidad de género para garantizar la igualdad educativa de hombres y mujeres, en otros casos se recuerda la necesidad de incorporar al sistema algún grupo étnico o social que usualmente no tienen fácil acceso a la educación, y en otros se intenta adaptar la escolarización al alumnado inmigrante, absentista, discapacitado o a personas que por alguna razón no están teniendo los mismos derechos escolares que el resto de la comunidad. 

Los centros educativos adquieren materiales “para el alumnado de necesidades especiales”, o seleccionan lecturas “para los/as alumnos/as extranjeros/as”, preparan actividades y ejercicios “para los/las que no siguen” la clase ordinaria o para “los/las que van a ir a la universidad”. Es cierto que tales planteamientos permiten actuar clínicamente sobre problemas nucleares y concienciar a la población de una realidad excluyente, pero al mismo tiempo siguen perpetuando la visión segmentada de la sociedad (“ellos/as” y “nosotros/as”), etiquetando al alumnado (“normal” o “especial”) y convirtiendo en aceptable el determinismo educativo (“puede aprender” o “no puede aprender”). Con ello se reproduce de nuevo el discurso lineal de la educación, pero ahora etiquetado y preparado para unificar y artificialmente un grupo más reducido de alumnos. 

Para superar este planteamiento excluyente y decididamente segregador no es suficiente con emitir leyes que reclamen o definan la escuela inclusiva, sino que es necesario entender la diversidad como una característica universal del ser humano, y abordar la educación como un contínuum social del que participamos todos/as. La educación inclusiva es aquella que incorpora a todos/as y cada uno/a al proceso de aprendizaje, socialización y convivencia en su comunidad, ofreciendo lo que en cada momento puedan necesitar. 

No hay ninguna característica, ningún recurso o material educativo que sea “propio de la escuela inclusiva” o que permita por sí misma identificar el grado de integración educativa del alumnado, pero sí podemos distinguir estrategias inclusivas y procedimientos que ayudan a la integración en la comunidad y favorecen la cohesión social. Los planteamientos que no respetan las diferencias no son inclusivos, y los que las utilizan para la segregación discriminatoria, en contra de la voluntad de los protagonistas, tampoco.

Organizar una obra de teatro en el Aula de Acogida (espacio en el que se proporciona atención especializada al alumnado inmigrante de nueva incorporación al sistema educativo) no es una actividad inclusiva. Organizar una obra de teatro en la que todo el alumnado tiene algún papel, y cada uno encuentra su lugar para que la producción conjunta sea un éxito, sí lo es.

Utilizar un material diferenciado y simplificado para el grupo de alumnos/as de educación secundaria que “no irán a bachillerato” no es un planteamiento inclusivo. Crear materiales con actividades opcionales de distintos niveles de dificultad, con diferentes formatos alternativos o representaciones gráficas a elegir, para que el alumnado pueda construir su aprendizaje de acuerdo con su proceso cognitivo y pueda escoger su propio itinerario educativo, sí lo es. Tratar igual a los/as que no lo son, no es inclusivo; pero tratar diferente a los/as que son distintos puede acarrear injusticias igualmente graves. 

Aunque las estrategias inclusivas (diversificadas, opcionales, personalizadas), son habituales en los cursos de educación infantil y primaria, es precisamente en las etapas de educación secundaria y post-obligatoria donde detectamos mayor necesidad de cambiar creencias y estrategias que perpetúan la segregación de grupos de alumnado según su perfil (p.e. recién llegados, hablantes de una u otra lengua, futuros/as alumnos/as universitarios/as). ¿Cómo podemos romper esta tendencia?  

Del discurso lineal a la personalización del aprendizaje

Hace más de veinte años, Susan Bray Stainback (2001) hacía suya una de las definiciones más reconocidas de inclusión educativa, que a pesar del tiempo transcurrido se considera aún hoy plenamente vigente:


“La inclusión es el proceso por el que se ofrece a todos los niños, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de seguir siendo miembro de la clase ordinaria para aprender de sus compañeros, y junto con ellos, en el aula”. 

Esta definición estaba tomada entonces de la Enciclopedia Encarta de Microsoft y rompía una lanza por la educación inclusiva en su acepción de equidad, al tiempo que ponía en evidencia el potencial de los primeros programas informáticos de contenidos educativos (Wikipedia, 1998).

La evolución de materiales informáticos y entornos de aprendizaje basados en la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) estaba en aquel momento en crecimiento exponencial, y empezaba a darse cuenta de que la herramienta no era en modo alguno un recurso para la inclusión a menos que estuviera acompañada de una decidida intención integradora y una pedagogía humanista que priorizara también la socialización y cohesión del grupo, con Técnicas del Aprendizaje Colaborativo (TAC).

El trabajo en equipos donde no hay una auténtica pedagogía inclusiva acostumbra a producir desigualdades que se perciben como injustas por parte de los alumnos (y de sus familias).

La inclusión educativa depende del grado de participación, de la solidaridad consciente y de la cohesión promovida por el profesorado. Esta acción educativa ha de ser constante, coherente y compartida por el equipo docente al proponer un tema de trabajo para toda la clase, negociar las actividades escolares compartidas durante un proyecto, y promover la aceptación de todos/as y cada uno/a de los/as miembros de la comunidad en las tareas del aula. En la época de la Información 4.0 donde la atomización de la información dinámica favorece la incertidumbre sobre la veracidad, no es suficiente con acumular datos, o elaborar narrativas simplificadas para un colectivo en particular, sin posibilidad de contrastar, comparar y ampliar el debate: Hay que trabajar creativamente en el aula para generar conscientemente un ecosistema de equidad, solidaridad y ética colectiva (Lorenzo, Gallon 2020). Ni las herramientas informáticas ni la cooperación como objetivo en sí mismo consigue crear sociedades inclusivas, si no existe un propósito de futuro, un horizonte común de mejora que se convierta en el motor de transformación compartida, para dar sentido y sostenibilidad al conjunto de la comunidad. El propósito final, el producto imaginado colectivamente o el objetivo común a conseguir son elementos necesarios para la inclusión. 

Dicho de otro modo, la naturaleza del aprendizaje que protagoniza el alumno/a es social, emocional, creativa, y vinculada a la evaluación positiva entre iguales, como ha demostrado la neurociencia y los numerosos estudios realizados por la OECD, la UNESCO y las Universidades de medio mundo (Dumont et al. 2010).

La desigualdad en educación y las paradojas que surgen de la propia tecnología educativa contribuyen a dar mayor visibilidad a la injusticia social y ponen en evidencia las grandes diferencias reales del mundo actual. 

¿Cuál tendría que ser la aportación de la tecnología en educación, para optimizar sus posibilidades de universalización y equidad? El debate está servido.


Recursos de inclusión educativa en tiempos de pandemia
 

Las propuestas internacionales para revertir la pérdida de horas “escolares durante la pandemia”, (que no deben de ningún modo confundirse con “horas perdidas de aprendizaje”) incluyen lo aprendido durante la COVID-19 y después de ella, y orientan los informes de política educativa y los planes de desarrollo digital educativo para los próximos cinco años (UNESCO, 2020). En general, son representativos los principios básicos que han marcado la diferencia entre la satisfacción de los usuarios y su completo rechazo:

A) Recursos de apoyo opcionales: herramientas diversificadas para alcanzar objetivos de aprendizaje definido. Permite alcanzar el objeto de estudio singularizado (minimal learning object) por caminos abiertos a la elección de los usuarios.

B) Implicación de las familias: combinación de competencia digital y corresponsabilidad educativa de los adultos en el hogar

C) Implicación del centro educativo: combinación entre el esfuerzo personal del profesorado y la capacidad profesional del equipo docente para adaptar la acción educativa de conjunto a la realidad de cada hogar. 

Esta combinación no es nueva, y está avalada por números estudios. Cuando el objeto de aprendizaje está bien definido (Beck, 2009), la familia lo comparte (Guevara Larreta, 2019) y el centro focaliza su esfuerzo en facilitar estrategias alternativas para alcanzarlo (Cuesta Santos 2011), se produce un proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo generalizado. El reto está en conseguir el aprendizaje eficaz cuando falla uno o más de los tres componentes. El apoyo familiar es esencial en etapas infantiles y de educación primaria, pero si se reduce o desaparece en secundaria, se hace evidente el desamparo de los/las adolescentes. La implicación del centro es insustituible, pero si no consigue crear complicidades con las familias difícilmente podrá llegar a conocer las necesidades reales del alumnado. ¿Puede la tecnología suplir alguno o varios de estos condicionantes?

La tecnología permite una enseñanza en línea que puede ofrecer contenidos diversificados, flexibilizar horarios y grupos escolares, o gestionar sesiones sincrónicas y asincrónicas para dar respuesta de situaciones muy distintas de accesibilidad a Internet, autonomía de aprendizaje o intereses temáticos. Diversos programas informáticos y plataformas digitales han desarrollado en los últimos meses opciones y recursos de personalización educativa para competir en un mercado creciente, que integra conceptos muy distintos: el espacio, el medio y el tiempo.

Es evidente que el acceso a las fuentes de conocimiento ubicuas y en disponibilidad universal son una fortaleza que cualquier sistema educativo debe defender, pero no representan por sí mismas ninguna garantía de inclusión, equidad o calidad educativa. Igual que una línea telefónica no garantiza el acceso a una Internet segura, y el mero hecho de disponer de un ordenador conectado a la red no avala la veracidad ni la calidad de los datos recibidos. Incluso si todos pudiéramos distinguir las verdades de las mentiras en la información que nos llega por los diversos canales de comunicación, no recibiríamos la misma información. 

Los algoritmos automatizados de Inteligencia Artificial que actualmente dominan la evolución tecnológica en todos los ámbitos de la vida nos van singularizando por perfiles y nos aíslan en burbujas de información personalizada. La información que nos llega cuando accedemos a búsquedas de Google, a los foros de Facebook o a plataformas y redes sociales universalizadas como Twitter se filtra y define de acuerdo con el perfil digital que se nos va asignado a partir de nuestros datos de conexión y nuestra conducta en el consumo de información, una huella digital que empieza al nacer y de la que apenas somos conscientes. La segregación digital empieza tal vez por la falta de acceso a Internet, pero pasa inmediatamente después por los filtros que determinan lo que nos llega y cómo nos llega.

La accesibilidad a la información en Internet, considerada una la red global, es actualmente un elemento contemplado en los 20 principios de equidad sobre los que el Parlamento Europeo ha construido el pilar que unifica los derechos sociales en Europa (The European Pillar of Social Rights) y que buscan garantizar la inclusión y cohesión social (Rodríguez y Clemente, 2020) trabajando en 3 categorías: 

  • Igualdad de oportunidades y acceso al mercado laboral 

  • Condiciones laborales justas 

  • Protección e inclusión social

Aunque se considera parte de los derechos sociales, la conectividad no consigue garantizar el ejercicio del derecho a la educación si no se da también la acción humana (del profesorado, la familia y el propio alumno) que ha de modular su uso y aplicación en el proceso de aprendizaje.

Los estudios sobre absentismo en tiempos de pandemia ha confirmado la enorme dificultad de muchos alumnos para mantener el interés por las clases cuando no se dispone de la tracción del grupo ni de la motivación por ampliar conocimientos teóricos distantes, y han dejado claro la necesidad de trabajar aún más resiliencia emocional y la fortaleza anímica para realizar las tareas asignadas en contextos desfavorables y superar el desánimo, la tristeza y la frustración por la soledad, o la pérdida de un ser querido. La instrucción escolar no puede ser ajena a la educación emocional y volitiva que contribuye al desarrollo integral de la persona. No aprenden los cerebros, sino las personas en su conjunto y con sus contextos situacionales a cuestas.

Está claro que cada individuo aprende y actúa según sus habilidades y competencias, pero a veces olvidamos que el cerebro no es únicamente un instrumento de acción, sino un instrumento de preparación y planificación que impulsa la acción humana y es impulsado por ella. Es un instrumento diseñado para distinguir, experimentar, controlar habla que estructura el aprendizaje, planificar y tomar decisiones (Bronowski, 2011). 

El aprendizaje inclusivo ha de ofrecer por tanto oportunidades universales, en una mirada ilimitada de formatos, caminos y formas de proceder: cualquier alumno puede descubrir una nueva estrategia personal e intransferible de actuar, que debe ser celebrada por el docente en cuanto se identifique como efectiva y segura. Otros criterios aparecerán con el contraste del trabajo en grupo, entre iguales o con otros individuos ajenos al equipo: el proceso personal revelará en grupo su grado de eficiencia, su aceptación social y transferencia, y su componente ético.

La existencia de espacios virtuales, canales para las videoconferencias o plataformas de autoaprendizaje son oportunidades educativas que permiten acercar el proceso escolar a cualquier otro entorno personal. Pero sin las fortalezas del apoyo docente estructurado, éstas se convierten en una amenaza más de discriminación, por cuanto deja actuar a las debilidades y acentúa las desigualdades del contexto. Trasladar los procesos escolares al universo virtual abre enormes posibilidades de innovación didáctica y de individualización del aprendizaje, pero no ayuda a la integración del grupo, sin una clara identificación de cuáles son los criterios para detectar las estrategias inclusivas y las que no lo son. En resumen, la escuela digital no puede negligir la coordinación pedagógica y docente necesaria para una auténtica educación inclusiva. ¿Qué estrategias puede desarrollar la escuela para evitar esta paradoja?

Experiencias en marcha: 

 

Algunos de los principales retos evidentes durante la pandemia, han recibido propuestas inclusivas que se están consolidando en procesos de transformación educativa a partir de las experiencias realizadas. Son estrategias significativas y transferibles a la escuela ordinaria, en especial en niveles universitarios, post-obligatorios y de educación secundaria obligatoria.

 

Retos: 

-Exceso de contenido en el currículum. 

-Transformación de la secuencia lineal completa tradicional de una materia, a la selección y síntesis de conceptos, procesos y principios esenciales de la disciplina a estudiar.

Contexto:
Durante la pandemia quedó claro que sin un horario extenso no se podía dar “todo el temario”, ni cubrir “el currículum completo”, por muy competenciales e integrales que fueran las actividades propuestas. La mayoría de los docentes empezó a eliminar o resumir contenidos y seleccionar “lo importante”, proponiendo actividades integradas que a veces superaban en exceso la capacidad de trabajo autónomo del alumnado. 

Propuestas experimentales: 

1- Mayor protagonismo del alumnado en la elaboración de itinerarios: Selfaccess  con Information 4.0 (Ray Gallon, 2020). 

2- Opcionalidad y ludificación en el acceso a la información, las fuentes y los materiales de estudio: transmedia gamification trainign.)  (Anastasssia Lovtskaya, 2019)

3- Co-elaboración docente (co-teaching), coevaluación horizontal, corresponsabilidad en los productos de aprendizaje del conjunto:  co-working & co-teaching (Cristina Escobar, 2020)

 

Experimentación 1: 

-Identificación: Ámbito universitario. Profesor Ray Gallon, curso 2020-21. Universidad de Estrasburgo.

-Imagen:  Temario. Contraste entre la narrativa lineal tradicional y la visión no-lineal de la opcionalidad.

-Propuesta dialógica colectiva: Trabajo personalizado del alumno con experiencias compartidas a través del juego de rol en grupo (role play & gamification) y corrección entre iguales, para favorecer la cohesión y construir nuevas conexiones mentales, anclando conceptos y conocimientos

Visualización de la experiencia:

-Se reconsidera el contenido del curso en un mapa conceptual, pasando de la estructura lineal única al mapa mental, sin un orden obligatorio en la prelación de contenidos. 

Diseño discursivo lineal

Diseño no-lineal (Información 4.0)

 

Desarrollo: 

-El alumnado accede al contenido del curso en un mapa conceptual según su orden de preferencia, en lugar de seguir una estructura lineal. Esta estrategia está en conformidad con el contenido del curso, que propone un sistema de información “molecular” en la transformación digital de la información.

-El alumnado guarda un registro del camino que ha seguido. Cuatro veces durante el trimestre responden a un cuestionario sobre las motivaciones y las dificultades del proceso en sí.

-En tres actividades han de utilizar la información vinculada desde el mapa conceptual. Una de estas actividades incluye un juego de rol, otra incluye la evaluación mutua (cada alumno recibe tres valoraciones entre iguales) y otra propone la creación de su propia taxonomía en un nuevo mapa conceptual de la misma materia, con la justificación teórico-práctica que corresponda. 


 

Experimentación 2:  

-Identificación: Ámbito post obligatorio, Bachillerato y FP: Anastasia Lovtskaya: Profesora de Inglés en un centro privado. Alumna de Máster, Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2019-2020.

-Imagen: Itinerario de un alumno. Presentación comparada de la planificación de actividades en un cuadro de planificación tradicional, y contraste de la opcionalidad en representación no-lineal.

-Propuesta dialógica colectiva: Secuencia constructivista (opcionalidad individual, en pares o en equipos) con actividades opcionales y puesta en común para favorecer la personalización en diversidad.

Visualización de la experiencia:

- Cada alumno plantea su plan de trabajo personal a partir de la selección de actividades que necesita para construir el conocimiento del tema (p.e. terminología, ejemplos, causas, consecuencias, etc), a través de  los contenidos y materiales propuestos en el curso. Se genera un itinerario de aprendizaje supervisado o negociado con el profesor para planificar la evaluación conjunta.

Cuadro organizativo de actividades

Itinerario personal en multimodal y transmedia

 

Desarrollo: 

-A partir de propuestas concretas, basadas en retos y pensamiento inquisitivo (Inquiring Mind). Con ayuda de un proceso de automatización digital para la toma de decisiones sobre formatos y contenidos (plataformas de autoaprendizaje, hipervínculos, etc), los alumnos desarrollan su itinerario a través de tareas opcionales para la identificación de conceptos, recogida de información, ejemplarización, contraste colaborativo, debate, presentación de resultados, etc. El apoyo docente puede tener formatos muy diversos: sesiones semanalmente de orientación de grupo, apoyo del equipo y consultas puntuales que el alumnado vaya solicitando en las encrucijadas de cambio o ampliación. 

-La selección de tareas segmentadas del alumnado se derivan de sus propias dudas y preguntas en orden libre (modelo Escape Room) pero condicionado a la diversificación de formatos, actividades y retos superados, a modo de ludificación de la secuencia de aprendizaje (gamification) que enriquecen la visión conjunta del tema, con evidencias compartidas. 


 

Experimentación 3:  

-Identificación: Ámbito Universitario, formación de futuros maestros.  Cristina Escobar,  Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2020-2021.

-Imagen: Elaboración conjunta de un producto colectivo. Identificación de temáticas a tratar en un nuevo grupo de trabajo mediante programas de co-creación en línea (Coggle.It).

-Propuesta dialógica colectiva: Actividad de colaboración sincrónica/asincrónica autorregulada (opcionalidad individual, acumulativa) con puesta en común diversificada para que enfatiza el producto sumativo

Visualización de la experiencia:

- A partir de la propuesta temática inicial, se procede a la elaboración de un mapa conceptual colectivo (temático o procedimental) por agregación de los participantes. El producto colectivo permite recoger los elementos priorizados por cada uno, con la selección de los contenidos y materiales priorizados por cada colaborador, abiertos a ampliaciones y correcciones de otros compañeros. 

Elaboración conjunta de un producto colectivo.
(colaboración docente, horizontal y vertical)

 

Desarrollo: 

- La agregación de contenidos a compartir permite establecer secuencias de presentación y responsabilidades distribuidas. La herramienta utilizada es muy simple y esta misma técnica puede aplicarse a presentaciones de grupo en el aula de educación secundaria (ESO), o Bachillerato. 

-La propuesta compartida por acumulación, en un aula de primaria o secundaria, ayuda a distribuir responsabilidades negociadas de antemano (cada alumno se responsabiliza de la sección de contenidos que ha propuesto en el cuadro inicial. Se generan  itinerarios inicialmente conocidos por todos (con o sin intervención del docente) y permite un aprendizaje mínimo contractual que se negocia para planificar la evaluación conjunta. Se supervisa el proceso de participación y se interviene con sugerencias personalizadas, sin “reducir” en ningún momento contenidos o procesos elegidos por los alumnos.

 

Conclusiones

Los sistemas educativos que se declaran inclusivos hoy en día pueden tener intereses muy distintos, y a menudo estigmatizan aquellos colectivos a los que pretenden proteger. Aún hay gente que entiende la educación inclusiva como el conjunto de actividades destinadas a atender a los que necesitan algún apoyo específico que los ayude a superar las características y condiciones físicas, psíquicas, lingüísticas o socioeconómicas que los hace vulnerables en una sociedad determinada.  Con ello se pueden generan procesos de segregación difíciles de superar.

Si bien no hay un único recurso, herramienta o método para garantizar la educación inclusiva, está claro que hay principios educativos y estrategias que favorecen la inclusión: la aceptación de la diversidad como una realidad cotidiana y cambiante en cualquier momento de la vida; la opcionalidad participativa en la toma de decisiones independientemente de las dificultades de los protagonistas; la selección informada y responsable de itinerarios personales educativos y laborales; la ayuda entre iguales fundamentada de una pedagogía humanista y solidaria; la atención emocional del profesorado durante los procesos educativos; estas y otras son estrategias de inclusión que deben estar a disposición de todo el alumnado, sea cual sea su tipología, edad o etapa de aprendizaje. La escuela inclusiva no podrá ser una realidad si en la sociedad no lo es.  

Durante la pandemia del año 2020 se tuvo que virtualizar el sistema educativo a escala planetaria UNESCO (2020), y numerosos docentes tuvieron ocasión de proponer, experimentar y valorar diversas iniciativas para superar la distancia, el desánimo o la vulnerabilidad del alumnado con el que podía conectar. Después del primer balance de resultados, y con la amenaza de nuevos confinamientos y drásticos cambios socioeconómicos, haríamos bien en aprender de la experiencia digital e intentar transferir las prácticas exitosas a la escuela ordinaria. Aún en plena tercera ola de pandemia de COVID_19, en el 2021 necesitamos conocer, adaptar y debatir propuestas innovadoras, potencialmente inclusivas, como las que hemos presentado en este artículo. Experimentar y consolidar las mejoras organizativas, metodológicas o conceptuales derivadas de la pandemia ha de ser una responsabilidad de todos/as los/as docentes.

Hemos de explorar el aprendizaje no lineal propio de la Información 4.0, que prioriza objetos de aprendizaje moleculares, esenciales y dinámicos. Podemos desarrollar plataformas y recursos lúdicos de autoaprendizaje (gamification) para potenciar el compromiso y la toma de decisiones en itinerarios personalizados. Tenemos a nuestro alcance herramientas de trabajo colaborativo, co-elaboración y co-docencia (co-working & co-teaching) que permiten compartir resultados colectivos y agregados vinculados a la riqueza de la diversidad, la co-responsabilidad y la solidaridad del conjunto.

Sin aceptación de la experimentación reflexiva sobre estos últimos meses, no habrá posibilidad de cambio. Y sin un cambio comprometido con la mejora de la calidad educativa para todos y cada uno de los usuarios del sistema educativo, no habrá innovación transformadora que beneficie a toda la sociedad. La educación inclusiva empieza precisamente por entender que debe abrirse al sistema en su conjunto, y generar un contexto de normalidad que incluya ese mismo término a “personas diferentes” con cualquier eventualidad posible. En la especie humana no hay “gente extraña” porque “Nosotros y Nosotras” somos todos y todas: distintos/as únicos/as e irrepetibles, y por tanto valiosísimos/as para completar el conjunto.

 

Notas bibliográficas

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Neus Lorenzo

@Newsneus

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Publicado el 26.7.2021 por Núria Sabaté Vallverdú

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