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La Aventura de Adso

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La Aventura de Adso

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” del autor Josep Ramon Planas Garcia

 

La Aventura de Adso

Son las 10 de la mañana de un lunes cualquiera en el colegio. Teisha conecta el ordenador para la clase de Física y Química. El sábado recibió un correo con el aviso de que había sido calificada en dos tareas de Classroom, dos excelentes, y está ansiosa por ver, si con los puntos de experiencia adquiridos le llega para pasar a nivel 3.

Porque Teisha es una guerrera de nivel 2. Y a mucha honra! Pero ha visto el nuevo equipo de Maria, una guerrera de nivel 3, y no ve el momento de conseguirlo. Uff, aún le faltan muchos puntos... Una ojeada a la lista de daños revela que Mario vuelve a tener un castigo. Seguro que ha dejado de entregar algún trabajo... No es que Mario le caiga especialmente bien, pero no puede permitir que caiga en combate, esto restaría salud a todos los miembros del grupo. Es injusto, pero es lo que hay. Como guerrera que es, dispone del poder de protección y, por suerte, de los puntos de poder necesarios para mejorar la salud de Mario, no mucho, pero lo suficiente para que esté fuera de peligro. Ingrid acabará de solucionar el problema, que para eso es la curandera del grupo. En la hora del patio tendrá que hablar con Mario, si sigue así, el día menos pensado le caerá una sentencia... Pero no todo son desgracias, su amiga Clara ha usado el poder de teletransporte para cambiar de sitio y sentarse a su lado. Es lo bueno que tienen los Magos. Clara, siempre tan aplicada, ya está mirando los objetivos de la misión de hoy, ¿En qué lío se habrá metido Adso en esta ocasión? Este hombre no para de meterse en problemas... y seguirle los pasos es complicado... Menos mal que tiene a Clara para ayudarla...

La motivación

la motivación es la base de todo aprendizaje: como dice Roger Schank:  'el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar'.

Por tanto La Aventura de Adso se centra en fomentar la motivación de los alumnos hacia la Física y Química. 

Se han tenido en cuenta tanto los aspectos intrínsecos de la motivación como las necesidades de competencia, autonomía y relación así como los valores asociados de aprendizaje, la sensación de pertenencia a un equipo, la sensación de poder, el aprendizaje por uno mismo, la curiosidad y la diversión.

Asimismo se han reforzado los factores de motivación extrínseca mediante un sistema de puntos que permite conseguir distintas recompensas en forma de equipo y mascotas, la penalización de los comportamientos indeseados y las fases de competición en formato Kahoot. 

 

La gamificación

La Aventura de Adso es una gamificación para la asignatura de Física y Química de segundo curso de la ESO. Está estructurada en dos niveles: Una capa de gamificación sustentada por la aplicación ClassCraft y una capa de desarrollo de actividades en Google Classroom. Su diseño se basa en el esquema:

La historia

La narrativa constituye el eje sobre el que se vertebra todo el proyecto. Los nombres de los personajes se basan en los del Nombre de la Rosa de Umberto Eco, pero no hay más coincidencias. La aventura de Adso cuenta la historia de un joven que un buen día encuentra una botella con un mensaje pidiendo auxilio: Un famoso químico ha sido raptado y su vida corre peligro. Adso, no lo pensará dos veces y a partir de aquí iniciará un periplo que le llevará a adentrarse en la historia y en los fundamentos de la química para alcanzar cada vez mayores niveles de conocimiento.

Classcraft

La utilización de Classcraft permite por una parte integrar a los alumnos en la historia proporcionándoles determinados roles para fomentar el trabajo colaborativo y proporcionar un marco para el desarrollo del proyecto.

Mecánica

La razón de asignar roles es que al disponer estos de distintas cualidades tengan la necesidad de colaborar entre ellos para su propio bien y el del grupo. Dividí a los alumnos/as de cada clase en grupos de cinco o seis. En cada grupo repartí los roles preestablecidos de Mago, Curandero o Guerrero entre los inscritos. Asigné el papel de Mago/a a los alumnos/as más responsables y los coloqué en grupos distintos, di el papel de Guerrero a los más conflictivos y también los repartí, finalmente acabé completando los grupos con el resto de alumnos. Me aseguré de que cada grupo estaba equilibrado y disponía de representantes de los tres roles.

Sistema de puntos

Se pretende conseguir un equilibrio entre las estrategias basadas en la parte luminosa como el desarrollo personal y la consecución de objetivos y las de la parte oscura como la escasez o el intento de evitar las pérdidas de manera que se mantenga la motivación.

Por ello los acontecimientos en clase afectan a los niveles de experiencia y de salud de los alumnos:

  • Las aportaciones positivas y la entrega de trabajos aumentarán los puntos de experiencia.

  • Un comportamiento negativo, no entregar trabajos o suspender una autoevaluación disminuye los puntos de salud.

  • Si un/a alumno/a se queda sin puntos de salud deberá cumplir una sentencia, por ejemplo: ayudar a recoger la clase al final de la misma.

  • Si un alumno/a es sentenciado todo el grupo pierde puntos de salud.

  • Las sentencias deberán cumplirse de forma inmediata.

  • Los/as alumnos/as de un mismo grupo pueden sacrificar puntos de poder para recuperar la salud de sus compañeros/as.

A medida que el alumnado van ganando puntos de experiencia consiguen ir pasando a niveles superiores lo que implica nuevos poderes, ropa, equipo y mascotas. De esta forma pueden personalizar mejor su avatar y ganar reputación dentro de la clase. Los puntos de poder son los únicos que son otorgados por la aplicación, se van recuperando semana a semana y no están en manos del docente.

Puntos          

Descripción          

Utilidad          

HP

Puntos de Salud

Si se pierden todos de debe cumplir una condena

AP

Puntos de Poder

Conseguir poderes para usar en clase

XP

Puntos de Experiencia

Cambiar de nivel y poder mejorar el avatar

GP

Monedas de Oro

Comprar ropa, equipo y mascotas

Las Misiones

Por otro lado Classcraft nos proporciona una herramienta clave para el desarrollo de la actividad: Las misiones. Las misiones nos facilitan un mapa con el recorrido a seguir donde cada punto del mapa constituye una actividad a realizar y que es representado por una imagen o un vídeo y un texto con la continuación de la aventura además de un enlace a la actividad en Google Classroom. El profesor proporciona la historia de cada punto que se relaciona con la actividad a desarrollar. Algunos ejemplos: Al llegar a Merck, que es una ciudad de sabios, Adso deberá demostrar sus conocimientos sobre la materia para que los guardias le den permiso para entrar y llegar al castillo. Finalmente entra y logra liberar a Sebastian, el químico prisionero, pero en su huida se pierde y es capturado por la guardia del castillo. Una vez en prisión, otro preso le proporciona un plano para poder escapar. Sólo interpretando correctamente las unidades de área y longitud podrá localizar la piedra suelta que permite abrir una salida secreta. Al conseguir escapar se reúne con Sebastian que lo acoge en su laboratorio secreto pero solo le permite quedarse allí si aprende el oficio...

Estructura de la misión

Toda misión empieza por una introducción, le siguen una serie de objetivos y acaba con un final. Cada vez que se cumple un objetivo, realizando la tarea asociada, se consigue una cierta cantidad de puntos (de 10 a 50 XP y de 10 a 50 GP según la dificultad) y al alcanzar el final de una misión habitualmente se consiguen unos 200 XP y 150 GP.

Ramificaciones

Es posible ramificar la estructura de una misión de manera que no todos los alumnos/as se enfrenten a las mismas pruebas, por ejemplo se puede poner un objetivo que si no es superado lleve a otros objetivos de repaso. Esto puede servir para que ciertos alumnos/as realicen tareas diferentes al resto y de esta forma atender a la diversidad. Realmente sólo utilicé ramificaciones a modo de prueba en la misión El Árbol Blanco y la verdad es que se complica mucho el proceso.

Ritmos de trabajo

En principio el alumno/a sólo ve el próximo objetivo a realizar y los anteriores y hasta que el/la profesor/a no indica que el objetivo se ha realizado no puede continuar con la misión. Esto puede ser un problema con los/as alumnos/as que acaban rápido sus tareas. La alternativa es configurar el programa para que el propio estudiante pueda indicar que ha realizado la tarea. Si se opta por esta opción no conviene utilizar este sistema en todos los objetivos ya que entonces puede ocurrir que algunos marquen como realizados todos los objetivos de antemano sin realmente haberlos hecho y de esta manera ir consiguiendo por adelantado todos los puntos asociados a dichos objetivos. Lo que me funcionó mejor fue mezclar ambos sistemas de manera que los alumnos/as más rápidos no se frustraran al no poder continuar sus misiones pero sin permitir un gran desfase respecto a los alumnos más lentos.   

Comunicación

Classcraft ofrece un canal de comunicación en forma de chat entre docente y estudiante que fue muy útil para la resolución de dudas.

Classroom

Classroom es el lugar donde se encuentran las tareas a realizar. 

Diseño de las tareas

Muchas de las tareas son adaptaciones del libro de texto que se proporcionan como una presentación de Google con información a completar, a modo de ficha de trabajo, facilitando una copia para cada estudiante, de   manera que lo único que debe hacer es completarla y entregarla. Siempre que es posible se utilizan simuladores, tanto de física como de química de forma que el/la alumno/a deba experimentar, conseguir datos y extraer conclusiones. Estos trabajos se realizan en grupos de dos. Para la prácticas de laboratorio se mantienen los grupos de Classcraft. 

Evaluación

Semanalmente se realiza un test con preguntas sobre las prácticas de la semana. La calificación del test, mediante la integración Classroom-Classcraft actualiza los puntos de experiencia y salud del alumno. He de decir que, aunque es posible indicar en Classcraft que una tarea es de Classroom, tuve algunos problemas de sincronización y finalmente opté por usar directamente el conversor de calificaciones que proporciona Classcraft. La calificación del alumnadose realiza en base a la corrección de todas las actividades y tests. No hay exámenes.

Learning Apps

Cuando me ha sido posible he añadido tareas realizadas con Learning Apps. Esta aplicación nos permite construir un variado conjunto de ejercicios que luego se pueden agrupar y añadir a Classroom. Por desgracia, Classroom no permite incrustar objetos SCORM por lo que los resultados obtenidos por los estudiantes no se recogen. Por ello, les pido que realicen copias de las pantallas finales y las adjunten al entorno. En el apartado de webgrafía de este artículo adjunto el enlace a un conjunto de actividades correspondientes a este proyecto (está en catalán).

Vídeos de motivación

Para la realización de los vídeos de motivación he usado la App de Plotagon para iPad. La razón de no usar la versión de escritorio es que, esta, es de subscripción. En la de iPad el pago es único y, si no nos volvemos locos comprando personajes y escenarios, es mucho más asequible. La idea es sustituir las historias de cada punto-actividad de una misión por un vídeo explicativo. Algunos/as alumnos/as no se leen los textos, pero siempre suelen mirar los vídeos.

Características de Plotagon

Plotagon permite realizar vídeos estupendos pero hemos de tener en cuenta algunas limitaciones: la locución generada es plana, sin emoción y bastante robótica. Además, aunque existe en Castellano, no está disponible en Catalán que es la lengua vehicular de la asignatura. Siempre existe la posibilidad de grabar las locuciones, pero para ello se necesita tiempo y disponer de un grupo de amigos de ambos sexos dispuestos a prestar su voz a los personajes (o tener la habilidad de generar distintos tipos de voz). Otra limitación importante es que sólo pueden aparecer dos personajes como máximo en escena. Finalmente está el asunto de los escenarios, hay muchos, pero deben ser comprados por separado. Puede usarse un escenario con fondo verde para hacer Chroma, pero entonces no se pueden hacer cambios de plano porque se nota el truco. En cuanto a los personajes, es mejor personalizar los que tengamos disponibles que comprar personajes nuevos. No he encontrado la manera de cambiar el idioma de locución de los personajes comprados.

Genially

Genially me permitió añadir algunos 'bonus' o actividades especiales, mucho más lúdicas, en forma de Breakup. Dado que Genially no ofrece la posibilidad de almacenar los resultados de las actividades, pedí a mis estudiantes que me mostraran la pantalla final con la actividad superada y les otorgué los puntos de experiencia en la misma clase usando la versión de ClassCraft para iPad.

Pixabay

Todas las imágenes que aparecen en la narrativa han sido conseguidas de forma gratuita en pixabay.com. Es un servicio fabuloso que te ofrece la posibilidad de usar imágenes de muy alta calidad sin necesidad de atribución.

Conclusiones

En resumen puedo decir que integrar un sistema de gamificación en tus clases supone una inversión importante de tiempo pero que tiene un efecto positivo en el desarrollo y funcionamiento de las clases. Aquí cito algunos aspectos a considerar:

Coherencia

Conseguir fusionar las capas de gamificación y tareas es un trabajo ímprobo, y más si se pretende la gamificación del curso completo.

Aspecto uniforme

Los personajes de ClassCraft no se pueden personalizar, los/as alumnos/as pueden hacer mejoras, pero el estilo es el que es. Lo mismo ocurre, aunque en menor medida, con los personajes de Plotagon. A nivel de escenarios ocurre lo mismo, ClassCraft tiene sus mapas de misión y no es posible cambiarlos, por lo que hay que intentar elegir los escenarios de Plotagon más parecidos para buscar las imágenes y hacer los videos.

Anacronismos

Adso se ve inmerso en plena edad media al principio de la aventura, mientras que más tarde se dispone a solucionar una guerra energética visitando todo tipo de centrales modernas. No hay una explicación clara en la narrativa, simplemente ocurre así. Por ello es importante ir detectando este tipo de fallos y refinar la narración en cada edición del curso.

El guión

Hay que dedicar tiempo para generar un buen guión, unos diálogos divertidos y enlazar de la manera más natural posible las tareas a realizar con la historia en la que estamos inmersos. Si es posible es mejor planificar de manera global todo el proyecto antes que empezar una historia e ir extendiéndola. Para la Aventura de Adso se diseñó el mapa de la ciudad de Merck y de toda la comarca de Kemeia, luego no aparecen en la gamificación, pero sirvieron para planificar la historia. En general, cada lección corresponde a una Misión y cada hora de clase a un apartado de la Misión y este, a su vez, corresponde con una tarea en Classroom.

Pros

Un estudiante brillante obtendrá buenos resultados sea cual sea el sistema de clase, pero hay otros que responden muy positivamente a este tipo de actividades. Un/a alumno/a que no trabaje pronto verá cómo sus compañeros/as de clase prosperan, cambian de nivel, consiguen nueva ropa, equipamiento y mascotas mientras que en su caso sigue ofreciendo el mismo aspecto del primer día (y toda la clase puede verlo). Esto suele suponer una motivación para intentar mejorar. Al formar parte de un equipo se aumenta la responsabilidad en el aula ya que las sanciones afectan a todos los componentes del grupo.

Contras

En contrapartida hay que dedicar unos minutos de clase para que los/as alumnos/as consulten el estado de salud de los miembros de su grupo, apliquen los remedios convenientes, se compren nuevo equipo, mascotas etc. También hay que tener en cuenta que, dependiendo de los puntos de habilidad, el rol y el nivel alcanzado se puede hacer uso de determinados poderes. Por ejemplo los/as magos/as pueden cambiar su sitio en la clase con otro/a alumno/a (lo cual es positivo si pretenden ayudar a un compañero/a) etc. Hay que tener muy en cuenta estos poderes desde el principio y eliminar aquellos que sean incompatibles con la normativa del centro.

Casos especiales

Excepcionalmente me he encontrado algunos casos a los que todavía no he encontrado una respuesta adecuada:

  • Hay alumnos/as extremadamente competitivos que se pueden llegar a obsesionar con el componente de gamificación.

  • Hay alumnos/as disruptores que no entran en el juego y suponen un problema para los equipos a los que pertenecen. Entre los/as alumnos/as que no participan en ninguna asignatura, algunos/as se enganchan en esta gracias a la gamificación, pero otros no.

Mejoras

Afinar el programa para que funcione como deseamos nos puede llevar un cierto tiempo. Hay alumnos/as que se estudian a fondo la mecánica del juego para intentar encontrar fallos y sacar partido. Por esto puede ser necesario ir añadiendo correcciones en los parámetros de Classcraft para evitar abusos. Por ejemplo me encontré con alumnos/as que se portaban mal en clase para perder salud y así favorecer a un compañero para que, al recuperar dicha salud, perdiera puntos de poder pero ganara valiosos puntos de experiencia. Al detectar esta circunstancia, apliqué la pérdida de puntos de salud de forma inmediata y de esta forma no hay recuperación posible. Para evitar este problema disminuí los puntos logrados por sanar a un compañero/a. También disminuí el daño sufrido a los miembros de un grupo cuando alguno/a del mismo perdía toda la salud e hice que la salud se recuperara un poco cada semana.

Futuro de la Aventura de Adso

Actualmente ya no imparto esta asignatura por lo que el futuro de esta gamificación depende de que alguien se anime a tomar el relevo. He hecho público todo el material: Por una parte he copiado todas las misiones de Classcraft y todas las tareas de Classroom y las he incluido en abierto en la página web del proyecto.

webgrafia

webs del proyecto

  • Web del proyecto: http://planas.pangea.org/

  • Web Actividades: https://blocs.xtec.cat/newton/

webs de referencia

  • Web de Classcraft: https://classcraft.com

  • Web de Classroom: https://classroom.google.com

  • Web de Learning Apps: https://learningapps.org

  • Web de Plotagon: https://www.plotagon.com

  • Web de Genially: https://genial.ly

herramientas interactivas

Bibiografia

  • Cristother Vogler. The Writer's Journey (2007)

 

Josep Ramon Planas Garcia

@jplanasga

...

Veröffentlicht am 26.7.2021 von Núria Sabaté Vallverdú

Educación inclusiva en tiempos de pandemia

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” de Neus Lorenzo Galés @Newsneus



Educación inclusiva en tiempos de pandemia

En la actualidad todos los sistemas educativos abogan por la inclusión. Parece claro que hay un consenso internacional sobre el tema, pero el llamamiento a implantar la inclusión educativa, aparentemente universal, puede tener significados muy distintos. Las tecnologías digitales se presentan a menudo como posibles soluciones para motivar al alumnado en riesgo de exclusión, facilitar la escolarización de los/las que tienen alguna discapacidad física o emocional, o atender las necesidades socioeconómicas o psicológicas de aquellos/as que muestran algún talento desaprovechado. En realidad, con este planteamiento erróneo los marginamos aún más. Los sistemas educativos que se centran en adaptar el sistema ordinario a un colectivo en particular pueden caer en la paradoja de profundizar y cronificar la exclusión permanente de aquellos/as a quienes quieren proteger.

En este artículo presentamos algunos conceptos, reflexiones, ejemplos y experiencias concretas que pueden ayudarnos a enfocar mejor la inclusión en educación, al tiempo que nos permiten identificar criterios de calidad en la selección y gestión de las herramientas de personalización del aprendizaje que se están generalizando como tendencia en los últimos tiempos.


Inclusión educativa y desigualdad escolar: debate abierto

Para avanzar significativamente en una educación inclusiva hay que empezar por entender que la “atención a la diversidad” no puede ser una excusa para limitar los objetivos universalmente aceptados de la educación, a saber: capacitar a los individuos para la vida responsable y solidaria en sociedad, y capacitar a la sociedad para preparar el relevo generacional garantizando el respeto a los derechos y libertades individuales, en igualdad y equidad. 

La defensa de la educación inclusiva siempre tiene como fundamento el reconocimiento del papel que juega la educación en la evolución de la sociedad. El crecimiento económico, la sostenibilidad de la cultura, y la justicia social dependen en gran medida de la educación que reciba la ciudadanía, aunque las prioridades de cada sociedad construyen realidades muy dispares. 

En unos casos se enfatiza la equidad de género para garantizar la igualdad educativa de hombres y mujeres, en otros casos se recuerda la necesidad de incorporar al sistema algún grupo étnico o social que usualmente no tienen fácil acceso a la educación, y en otros se intenta adaptar la escolarización al alumnado inmigrante, absentista, discapacitado o a personas que por alguna razón no están teniendo los mismos derechos escolares que el resto de la comunidad. 

Los centros educativos adquieren materiales “para el alumnado de necesidades especiales”, o seleccionan lecturas “para los/as alumnos/as extranjeros/as”, preparan actividades y ejercicios “para los/las que no siguen” la clase ordinaria o para “los/las que van a ir a la universidad”. Es cierto que tales planteamientos permiten actuar clínicamente sobre problemas nucleares y concienciar a la población de una realidad excluyente, pero al mismo tiempo siguen perpetuando la visión segmentada de la sociedad (“ellos/as” y “nosotros/as”), etiquetando al alumnado (“normal” o “especial”) y convirtiendo en aceptable el determinismo educativo (“puede aprender” o “no puede aprender”). Con ello se reproduce de nuevo el discurso lineal de la educación, pero ahora etiquetado y preparado para unificar y artificialmente un grupo más reducido de alumnos. 

Para superar este planteamiento excluyente y decididamente segregador no es suficiente con emitir leyes que reclamen o definan la escuela inclusiva, sino que es necesario entender la diversidad como una característica universal del ser humano, y abordar la educación como un contínuum social del que participamos todos/as. La educación inclusiva es aquella que incorpora a todos/as y cada uno/a al proceso de aprendizaje, socialización y convivencia en su comunidad, ofreciendo lo que en cada momento puedan necesitar. 

No hay ninguna característica, ningún recurso o material educativo que sea “propio de la escuela inclusiva” o que permita por sí misma identificar el grado de integración educativa del alumnado, pero sí podemos distinguir estrategias inclusivas y procedimientos que ayudan a la integración en la comunidad y favorecen la cohesión social. Los planteamientos que no respetan las diferencias no son inclusivos, y los que las utilizan para la segregación discriminatoria, en contra de la voluntad de los protagonistas, tampoco.

Organizar una obra de teatro en el Aula de Acogida (espacio en el que se proporciona atención especializada al alumnado inmigrante de nueva incorporación al sistema educativo) no es una actividad inclusiva. Organizar una obra de teatro en la que todo el alumnado tiene algún papel, y cada uno encuentra su lugar para que la producción conjunta sea un éxito, sí lo es.

Utilizar un material diferenciado y simplificado para el grupo de alumnos/as de educación secundaria que “no irán a bachillerato” no es un planteamiento inclusivo. Crear materiales con actividades opcionales de distintos niveles de dificultad, con diferentes formatos alternativos o representaciones gráficas a elegir, para que el alumnado pueda construir su aprendizaje de acuerdo con su proceso cognitivo y pueda escoger su propio itinerario educativo, sí lo es. Tratar igual a los/as que no lo son, no es inclusivo; pero tratar diferente a los/as que son distintos puede acarrear injusticias igualmente graves. 

Aunque las estrategias inclusivas (diversificadas, opcionales, personalizadas), son habituales en los cursos de educación infantil y primaria, es precisamente en las etapas de educación secundaria y post-obligatoria donde detectamos mayor necesidad de cambiar creencias y estrategias que perpetúan la segregación de grupos de alumnado según su perfil (p.e. recién llegados, hablantes de una u otra lengua, futuros/as alumnos/as universitarios/as). ¿Cómo podemos romper esta tendencia?  

Del discurso lineal a la personalización del aprendizaje

Hace más de veinte años, Susan Bray Stainback (2001) hacía suya una de las definiciones más reconocidas de inclusión educativa, que a pesar del tiempo transcurrido se considera aún hoy plenamente vigente:


“La inclusión es el proceso por el que se ofrece a todos los niños, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de seguir siendo miembro de la clase ordinaria para aprender de sus compañeros, y junto con ellos, en el aula”. 

Esta definición estaba tomada entonces de la Enciclopedia Encarta de Microsoft y rompía una lanza por la educación inclusiva en su acepción de equidad, al tiempo que ponía en evidencia el potencial de los primeros programas informáticos de contenidos educativos (Wikipedia, 1998).

La evolución de materiales informáticos y entornos de aprendizaje basados en la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) estaba en aquel momento en crecimiento exponencial, y empezaba a darse cuenta de que la herramienta no era en modo alguno un recurso para la inclusión a menos que estuviera acompañada de una decidida intención integradora y una pedagogía humanista que priorizara también la socialización y cohesión del grupo, con Técnicas del Aprendizaje Colaborativo (TAC).

El trabajo en equipos donde no hay una auténtica pedagogía inclusiva acostumbra a producir desigualdades que se perciben como injustas por parte de los alumnos (y de sus familias).

La inclusión educativa depende del grado de participación, de la solidaridad consciente y de la cohesión promovida por el profesorado. Esta acción educativa ha de ser constante, coherente y compartida por el equipo docente al proponer un tema de trabajo para toda la clase, negociar las actividades escolares compartidas durante un proyecto, y promover la aceptación de todos/as y cada uno/a de los/as miembros de la comunidad en las tareas del aula. En la época de la Información 4.0 donde la atomización de la información dinámica favorece la incertidumbre sobre la veracidad, no es suficiente con acumular datos, o elaborar narrativas simplificadas para un colectivo en particular, sin posibilidad de contrastar, comparar y ampliar el debate: Hay que trabajar creativamente en el aula para generar conscientemente un ecosistema de equidad, solidaridad y ética colectiva (Lorenzo, Gallon 2020). Ni las herramientas informáticas ni la cooperación como objetivo en sí mismo consigue crear sociedades inclusivas, si no existe un propósito de futuro, un horizonte común de mejora que se convierta en el motor de transformación compartida, para dar sentido y sostenibilidad al conjunto de la comunidad. El propósito final, el producto imaginado colectivamente o el objetivo común a conseguir son elementos necesarios para la inclusión. 

Dicho de otro modo, la naturaleza del aprendizaje que protagoniza el alumno/a es social, emocional, creativa, y vinculada a la evaluación positiva entre iguales, como ha demostrado la neurociencia y los numerosos estudios realizados por la OECD, la UNESCO y las Universidades de medio mundo (Dumont et al. 2010).

La desigualdad en educación y las paradojas que surgen de la propia tecnología educativa contribuyen a dar mayor visibilidad a la injusticia social y ponen en evidencia las grandes diferencias reales del mundo actual. 

¿Cuál tendría que ser la aportación de la tecnología en educación, para optimizar sus posibilidades de universalización y equidad? El debate está servido.


Recursos de inclusión educativa en tiempos de pandemia
 

Las propuestas internacionales para revertir la pérdida de horas “escolares durante la pandemia”, (que no deben de ningún modo confundirse con “horas perdidas de aprendizaje”) incluyen lo aprendido durante la COVID-19 y después de ella, y orientan los informes de política educativa y los planes de desarrollo digital educativo para los próximos cinco años (UNESCO, 2020). En general, son representativos los principios básicos que han marcado la diferencia entre la satisfacción de los usuarios y su completo rechazo:

A) Recursos de apoyo opcionales: herramientas diversificadas para alcanzar objetivos de aprendizaje definido. Permite alcanzar el objeto de estudio singularizado (minimal learning object) por caminos abiertos a la elección de los usuarios.

B) Implicación de las familias: combinación de competencia digital y corresponsabilidad educativa de los adultos en el hogar

C) Implicación del centro educativo: combinación entre el esfuerzo personal del profesorado y la capacidad profesional del equipo docente para adaptar la acción educativa de conjunto a la realidad de cada hogar. 

Esta combinación no es nueva, y está avalada por números estudios. Cuando el objeto de aprendizaje está bien definido (Beck, 2009), la familia lo comparte (Guevara Larreta, 2019) y el centro focaliza su esfuerzo en facilitar estrategias alternativas para alcanzarlo (Cuesta Santos 2011), se produce un proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo generalizado. El reto está en conseguir el aprendizaje eficaz cuando falla uno o más de los tres componentes. El apoyo familiar es esencial en etapas infantiles y de educación primaria, pero si se reduce o desaparece en secundaria, se hace evidente el desamparo de los/las adolescentes. La implicación del centro es insustituible, pero si no consigue crear complicidades con las familias difícilmente podrá llegar a conocer las necesidades reales del alumnado. ¿Puede la tecnología suplir alguno o varios de estos condicionantes?

La tecnología permite una enseñanza en línea que puede ofrecer contenidos diversificados, flexibilizar horarios y grupos escolares, o gestionar sesiones sincrónicas y asincrónicas para dar respuesta de situaciones muy distintas de accesibilidad a Internet, autonomía de aprendizaje o intereses temáticos. Diversos programas informáticos y plataformas digitales han desarrollado en los últimos meses opciones y recursos de personalización educativa para competir en un mercado creciente, que integra conceptos muy distintos: el espacio, el medio y el tiempo.

Es evidente que el acceso a las fuentes de conocimiento ubicuas y en disponibilidad universal son una fortaleza que cualquier sistema educativo debe defender, pero no representan por sí mismas ninguna garantía de inclusión, equidad o calidad educativa. Igual que una línea telefónica no garantiza el acceso a una Internet segura, y el mero hecho de disponer de un ordenador conectado a la red no avala la veracidad ni la calidad de los datos recibidos. Incluso si todos pudiéramos distinguir las verdades de las mentiras en la información que nos llega por los diversos canales de comunicación, no recibiríamos la misma información. 

Los algoritmos automatizados de Inteligencia Artificial que actualmente dominan la evolución tecnológica en todos los ámbitos de la vida nos van singularizando por perfiles y nos aíslan en burbujas de información personalizada. La información que nos llega cuando accedemos a búsquedas de Google, a los foros de Facebook o a plataformas y redes sociales universalizadas como Twitter se filtra y define de acuerdo con el perfil digital que se nos va asignado a partir de nuestros datos de conexión y nuestra conducta en el consumo de información, una huella digital que empieza al nacer y de la que apenas somos conscientes. La segregación digital empieza tal vez por la falta de acceso a Internet, pero pasa inmediatamente después por los filtros que determinan lo que nos llega y cómo nos llega.

La accesibilidad a la información en Internet, considerada una la red global, es actualmente un elemento contemplado en los 20 principios de equidad sobre los que el Parlamento Europeo ha construido el pilar que unifica los derechos sociales en Europa (The European Pillar of Social Rights) y que buscan garantizar la inclusión y cohesión social (Rodríguez y Clemente, 2020) trabajando en 3 categorías: 

  • Igualdad de oportunidades y acceso al mercado laboral 

  • Condiciones laborales justas 

  • Protección e inclusión social

Aunque se considera parte de los derechos sociales, la conectividad no consigue garantizar el ejercicio del derecho a la educación si no se da también la acción humana (del profesorado, la familia y el propio alumno) que ha de modular su uso y aplicación en el proceso de aprendizaje.

Los estudios sobre absentismo en tiempos de pandemia ha confirmado la enorme dificultad de muchos alumnos para mantener el interés por las clases cuando no se dispone de la tracción del grupo ni de la motivación por ampliar conocimientos teóricos distantes, y han dejado claro la necesidad de trabajar aún más resiliencia emocional y la fortaleza anímica para realizar las tareas asignadas en contextos desfavorables y superar el desánimo, la tristeza y la frustración por la soledad, o la pérdida de un ser querido. La instrucción escolar no puede ser ajena a la educación emocional y volitiva que contribuye al desarrollo integral de la persona. No aprenden los cerebros, sino las personas en su conjunto y con sus contextos situacionales a cuestas.

Está claro que cada individuo aprende y actúa según sus habilidades y competencias, pero a veces olvidamos que el cerebro no es únicamente un instrumento de acción, sino un instrumento de preparación y planificación que impulsa la acción humana y es impulsado por ella. Es un instrumento diseñado para distinguir, experimentar, controlar habla que estructura el aprendizaje, planificar y tomar decisiones (Bronowski, 2011). 

El aprendizaje inclusivo ha de ofrecer por tanto oportunidades universales, en una mirada ilimitada de formatos, caminos y formas de proceder: cualquier alumno puede descubrir una nueva estrategia personal e intransferible de actuar, que debe ser celebrada por el docente en cuanto se identifique como efectiva y segura. Otros criterios aparecerán con el contraste del trabajo en grupo, entre iguales o con otros individuos ajenos al equipo: el proceso personal revelará en grupo su grado de eficiencia, su aceptación social y transferencia, y su componente ético.

La existencia de espacios virtuales, canales para las videoconferencias o plataformas de autoaprendizaje son oportunidades educativas que permiten acercar el proceso escolar a cualquier otro entorno personal. Pero sin las fortalezas del apoyo docente estructurado, éstas se convierten en una amenaza más de discriminación, por cuanto deja actuar a las debilidades y acentúa las desigualdades del contexto. Trasladar los procesos escolares al universo virtual abre enormes posibilidades de innovación didáctica y de individualización del aprendizaje, pero no ayuda a la integración del grupo, sin una clara identificación de cuáles son los criterios para detectar las estrategias inclusivas y las que no lo son. En resumen, la escuela digital no puede negligir la coordinación pedagógica y docente necesaria para una auténtica educación inclusiva. ¿Qué estrategias puede desarrollar la escuela para evitar esta paradoja?

Experiencias en marcha: 

 

Algunos de los principales retos evidentes durante la pandemia, han recibido propuestas inclusivas que se están consolidando en procesos de transformación educativa a partir de las experiencias realizadas. Son estrategias significativas y transferibles a la escuela ordinaria, en especial en niveles universitarios, post-obligatorios y de educación secundaria obligatoria.

 

Retos: 

-Exceso de contenido en el currículum. 

-Transformación de la secuencia lineal completa tradicional de una materia, a la selección y síntesis de conceptos, procesos y principios esenciales de la disciplina a estudiar.

Contexto:
Durante la pandemia quedó claro que sin un horario extenso no se podía dar “todo el temario”, ni cubrir “el currículum completo”, por muy competenciales e integrales que fueran las actividades propuestas. La mayoría de los docentes empezó a eliminar o resumir contenidos y seleccionar “lo importante”, proponiendo actividades integradas que a veces superaban en exceso la capacidad de trabajo autónomo del alumnado. 

Propuestas experimentales: 

1- Mayor protagonismo del alumnado en la elaboración de itinerarios: Selfaccess  con Information 4.0 (Ray Gallon, 2020). 

2- Opcionalidad y ludificación en el acceso a la información, las fuentes y los materiales de estudio: transmedia gamification trainign.)  (Anastasssia Lovtskaya, 2019)

3- Co-elaboración docente (co-teaching), coevaluación horizontal, corresponsabilidad en los productos de aprendizaje del conjunto:  co-working & co-teaching (Cristina Escobar, 2020)

 

Experimentación 1: 

-Identificación: Ámbito universitario. Profesor Ray Gallon, curso 2020-21. Universidad de Estrasburgo.

-Imagen:  Temario. Contraste entre la narrativa lineal tradicional y la visión no-lineal de la opcionalidad.

-Propuesta dialógica colectiva: Trabajo personalizado del alumno con experiencias compartidas a través del juego de rol en grupo (role play & gamification) y corrección entre iguales, para favorecer la cohesión y construir nuevas conexiones mentales, anclando conceptos y conocimientos

Visualización de la experiencia:

-Se reconsidera el contenido del curso en un mapa conceptual, pasando de la estructura lineal única al mapa mental, sin un orden obligatorio en la prelación de contenidos. 

Diseño discursivo lineal

Diseño no-lineal (Información 4.0)

 

Desarrollo: 

-El alumnado accede al contenido del curso en un mapa conceptual según su orden de preferencia, en lugar de seguir una estructura lineal. Esta estrategia está en conformidad con el contenido del curso, que propone un sistema de información “molecular” en la transformación digital de la información.

-El alumnado guarda un registro del camino que ha seguido. Cuatro veces durante el trimestre responden a un cuestionario sobre las motivaciones y las dificultades del proceso en sí.

-En tres actividades han de utilizar la información vinculada desde el mapa conceptual. Una de estas actividades incluye un juego de rol, otra incluye la evaluación mutua (cada alumno recibe tres valoraciones entre iguales) y otra propone la creación de su propia taxonomía en un nuevo mapa conceptual de la misma materia, con la justificación teórico-práctica que corresponda. 


 

Experimentación 2:  

-Identificación: Ámbito post obligatorio, Bachillerato y FP: Anastasia Lovtskaya: Profesora de Inglés en un centro privado. Alumna de Máster, Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2019-2020.

-Imagen: Itinerario de un alumno. Presentación comparada de la planificación de actividades en un cuadro de planificación tradicional, y contraste de la opcionalidad en representación no-lineal.

-Propuesta dialógica colectiva: Secuencia constructivista (opcionalidad individual, en pares o en equipos) con actividades opcionales y puesta en común para favorecer la personalización en diversidad.

Visualización de la experiencia:

- Cada alumno plantea su plan de trabajo personal a partir de la selección de actividades que necesita para construir el conocimiento del tema (p.e. terminología, ejemplos, causas, consecuencias, etc), a través de  los contenidos y materiales propuestos en el curso. Se genera un itinerario de aprendizaje supervisado o negociado con el profesor para planificar la evaluación conjunta.

Cuadro organizativo de actividades

Itinerario personal en multimodal y transmedia

 

Desarrollo: 

-A partir de propuestas concretas, basadas en retos y pensamiento inquisitivo (Inquiring Mind). Con ayuda de un proceso de automatización digital para la toma de decisiones sobre formatos y contenidos (plataformas de autoaprendizaje, hipervínculos, etc), los alumnos desarrollan su itinerario a través de tareas opcionales para la identificación de conceptos, recogida de información, ejemplarización, contraste colaborativo, debate, presentación de resultados, etc. El apoyo docente puede tener formatos muy diversos: sesiones semanalmente de orientación de grupo, apoyo del equipo y consultas puntuales que el alumnado vaya solicitando en las encrucijadas de cambio o ampliación. 

-La selección de tareas segmentadas del alumnado se derivan de sus propias dudas y preguntas en orden libre (modelo Escape Room) pero condicionado a la diversificación de formatos, actividades y retos superados, a modo de ludificación de la secuencia de aprendizaje (gamification) que enriquecen la visión conjunta del tema, con evidencias compartidas. 


 

Experimentación 3:  

-Identificación: Ámbito Universitario, formación de futuros maestros.  Cristina Escobar,  Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2020-2021.

-Imagen: Elaboración conjunta de un producto colectivo. Identificación de temáticas a tratar en un nuevo grupo de trabajo mediante programas de co-creación en línea (Coggle.It).

-Propuesta dialógica colectiva: Actividad de colaboración sincrónica/asincrónica autorregulada (opcionalidad individual, acumulativa) con puesta en común diversificada para que enfatiza el producto sumativo

Visualización de la experiencia:

- A partir de la propuesta temática inicial, se procede a la elaboración de un mapa conceptual colectivo (temático o procedimental) por agregación de los participantes. El producto colectivo permite recoger los elementos priorizados por cada uno, con la selección de los contenidos y materiales priorizados por cada colaborador, abiertos a ampliaciones y correcciones de otros compañeros. 

Elaboración conjunta de un producto colectivo.
(colaboración docente, horizontal y vertical)

 

Desarrollo: 

- La agregación de contenidos a compartir permite establecer secuencias de presentación y responsabilidades distribuidas. La herramienta utilizada es muy simple y esta misma técnica puede aplicarse a presentaciones de grupo en el aula de educación secundaria (ESO), o Bachillerato. 

-La propuesta compartida por acumulación, en un aula de primaria o secundaria, ayuda a distribuir responsabilidades negociadas de antemano (cada alumno se responsabiliza de la sección de contenidos que ha propuesto en el cuadro inicial. Se generan  itinerarios inicialmente conocidos por todos (con o sin intervención del docente) y permite un aprendizaje mínimo contractual que se negocia para planificar la evaluación conjunta. Se supervisa el proceso de participación y se interviene con sugerencias personalizadas, sin “reducir” en ningún momento contenidos o procesos elegidos por los alumnos.

 

Conclusiones

Los sistemas educativos que se declaran inclusivos hoy en día pueden tener intereses muy distintos, y a menudo estigmatizan aquellos colectivos a los que pretenden proteger. Aún hay gente que entiende la educación inclusiva como el conjunto de actividades destinadas a atender a los que necesitan algún apoyo específico que los ayude a superar las características y condiciones físicas, psíquicas, lingüísticas o socioeconómicas que los hace vulnerables en una sociedad determinada.  Con ello se pueden generan procesos de segregación difíciles de superar.

Si bien no hay un único recurso, herramienta o método para garantizar la educación inclusiva, está claro que hay principios educativos y estrategias que favorecen la inclusión: la aceptación de la diversidad como una realidad cotidiana y cambiante en cualquier momento de la vida; la opcionalidad participativa en la toma de decisiones independientemente de las dificultades de los protagonistas; la selección informada y responsable de itinerarios personales educativos y laborales; la ayuda entre iguales fundamentada de una pedagogía humanista y solidaria; la atención emocional del profesorado durante los procesos educativos; estas y otras son estrategias de inclusión que deben estar a disposición de todo el alumnado, sea cual sea su tipología, edad o etapa de aprendizaje. La escuela inclusiva no podrá ser una realidad si en la sociedad no lo es.  

Durante la pandemia del año 2020 se tuvo que virtualizar el sistema educativo a escala planetaria UNESCO (2020), y numerosos docentes tuvieron ocasión de proponer, experimentar y valorar diversas iniciativas para superar la distancia, el desánimo o la vulnerabilidad del alumnado con el que podía conectar. Después del primer balance de resultados, y con la amenaza de nuevos confinamientos y drásticos cambios socioeconómicos, haríamos bien en aprender de la experiencia digital e intentar transferir las prácticas exitosas a la escuela ordinaria. Aún en plena tercera ola de pandemia de COVID_19, en el 2021 necesitamos conocer, adaptar y debatir propuestas innovadoras, potencialmente inclusivas, como las que hemos presentado en este artículo. Experimentar y consolidar las mejoras organizativas, metodológicas o conceptuales derivadas de la pandemia ha de ser una responsabilidad de todos/as los/as docentes.

Hemos de explorar el aprendizaje no lineal propio de la Información 4.0, que prioriza objetos de aprendizaje moleculares, esenciales y dinámicos. Podemos desarrollar plataformas y recursos lúdicos de autoaprendizaje (gamification) para potenciar el compromiso y la toma de decisiones en itinerarios personalizados. Tenemos a nuestro alcance herramientas de trabajo colaborativo, co-elaboración y co-docencia (co-working & co-teaching) que permiten compartir resultados colectivos y agregados vinculados a la riqueza de la diversidad, la co-responsabilidad y la solidaridad del conjunto.

Sin aceptación de la experimentación reflexiva sobre estos últimos meses, no habrá posibilidad de cambio. Y sin un cambio comprometido con la mejora de la calidad educativa para todos y cada uno de los usuarios del sistema educativo, no habrá innovación transformadora que beneficie a toda la sociedad. La educación inclusiva empieza precisamente por entender que debe abrirse al sistema en su conjunto, y generar un contexto de normalidad que incluya ese mismo término a “personas diferentes” con cualquier eventualidad posible. En la especie humana no hay “gente extraña” porque “Nosotros y Nosotras” somos todos y todas: distintos/as únicos/as e irrepetibles, y por tanto valiosísimos/as para completar el conjunto.

 

Notas bibliográficas

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Bronowski, J. (2011), The Ascent of Man, London, BBC Books.

Cuesta Santos, A. (2011) Gestión de recursos humanos y del conocimiento: una tecnología de diagnóstico, planificación y control de gestión estratégica. Revista de Ciencias Sociales (RCS) Vol. XVII, No. 2, Abril - Junio 2011, pp. 287 - 297. FACES - LUZ ISSN 1315-9518 [en línia. Recuperado el 24/01/2021]
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-“The nature of learning.Guide for practice” by  Jennifer Groff 
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Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza Editorial.

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- Entada: Encarta 98. Videos de presentación en España: El condensador de fujo. ECDF. https://www.elcondensadordefluzo.com/2019/05/microsoft-encarta-98.html

 

Neus Lorenzo

@Newsneus

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Veröffentlicht am 26.7.2021 von Núria Sabaté Vallverdú

Praxis en la educación digital

Estudiantes, profesores y padres, con mayor o menor intensidad, aquí o allí, estamos dentro de un fenómeno global generado por el COVID-19 conocido como educación digital de emergencia. Hasta que esta pandemia no remita, esta forma de educación será la gran salida, no necesariamente la solución. Esta respuesta educativa para atender digitalmente la pandemia no es solo un asunto de más o mejor tecnología, dentro del amplio abanico de impactos, la educación digital en pleno COVID-19 ha agrandado las viejas fracturas sociales y culturales, desvelado otras latentes, generado zozobra pedagógica, tensión docente y familiar y, cómo no, una sensación generalizada de incertidumbre en torno a ¿cómo seguir educando a pesar de la pandemia?

La comunidad educativa, de la misma forma como los científicos buscan hoy una vacuna, estamos trabajando en entender mejor los cambios y necesidades educativas para dar mejorar las respuestas en esta crisis educativa. El proceso de digitalización de la experiencia de aprendizaje en esta pandemia, gestionada con la mejor buena intención, ha sido no obstante súbita, muchas veces basado en el ensayo-error y no sistemática. Y seguimos aprendiendo en este proceso. 

En esta línea de aprendizaje, en las observaciones realizadas desde #ODITE, en octubre y noviembre de 2020, se puede detectar la siguiente tendencia: Existe un conocimiento depurado y consistente sobre la educación digital y un conocimiento emergente y por validar sobre la educación digital de emergencia. Esta praxis, teoría y práctica, será necesaria en la educación post covid.

Aquí una serie de enlaces sobre ambos puntos que, seguro, se irán actualizando en #odite

A. Se están validando conocimientos y experiencias con una serie de respuestas educativas digitales, por ejemplo:

Què sabem sobre l'efectivitat de les tecnologies digitals en l'educació? Quins són els beneficis? #EduEvidències https://fundaciobofill.cat/publicacions/tecnologies-digitals y L’educació en digital: què funciona? https://criatures.ara.cat/escola/que-funciona-en-educacio-digital_0_2563543631.html 

Oportunidad de poner en juego otras formas de aprender, enseñar y evaluar https://www2.slideshare.net/juanfratic/oportunidad-de-poner-en-juego-otras-formas-de-aprender-ensear-y-evaluar 

Estem incrementant el nombre d’hores davant de mòbils i tauletes. Com ho podem gestionar? Us fem aquesta proposta https://twitter.com/programaeduCAC/status/1324655315053355008 

A New Pedagogy Is Emerging... and Online Learning Is a Key Contributing Factor https://teachonline.ca/tools-trends/how-teach-online-student-success/new-pedagogy-emerging-and-online-learning-key-contributing-factor 

Classroom Routines Must Change. Here's What Teaching Looks Like Under COVID-19 https://www.edweek.org/ew/articles/2020/08/06/classroom-routines-have-to-change-heres-what.html?cmp=soc-tw-shr 

B. Existe una base conceptual, empírica y experiencia acumulada sobre la educación digital, especialmente en educación superior que es preciso evaluar y aprovechar en la educación básica, por ejemplo:

Decálogo para la mejora de la docencia online (libro) http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/122307#.X3201c0FJow.twitter 

Enseñar en la Era Digital (libro) https://www.publiconsulting.com/wordpress/teaching/ 

Tecnologías avanzadas para afrontar el reto de la innovación educativa http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/28415/22026 

Competencias digitales en docentes de Educación Superior https://www.researchgate.net/publication/326003510_Competencias_digitales_en_docentes_de_Educacion_Superior


Autor: Cristóbal Suárez - @cristobalsuarez
Imagen

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Veröffentlicht am 12.12.2020 von Xavier Suñé

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Puzzles de vidas confinadas.  Emociones, sentimientos y vivencias  que tendremos que  "desconfinar"

Emociones en periodo de confinamiento y post-confinamiento

Empezaremos este artículo con una pregunta: Siempre que experimentas una emoción desagradable intensa, ¿sabes autoaplicarte recursos o herramientas emocionales efectivas para calmarla, reconducirla y transformarla de maneras saludables?

¿Qué pasaría si respondierais en voz de los adolescentes que tenéis en las aulas o con los que convivís? 

No sabemos vuestra respuesta, pero compartimos la de los y las adolescentes que hemos encuestado durante estos meses de confinamiento:

Gráfico de uno de los resultados del Trabajo de Campo realizado a chicos y chicas en período de confinamiento

Un 76’3%, de más de medio millar de adolescentes encuestados, reconocen que les faltan herramientas de autorregulación emocional. Es uno de los muchos datos que nos muestran que toda situación de crisis pone en evidencia carencias, necesidades, asignaturas pendientes y aspectos diversos de capital importancia social y provoca a su vez una mutación reactiva en el ámbito de determinados valores, hábitos y formas de vida. A raíz de la pandemia actual, el mundo educativo se ha visto de repente sacudido por una situación de emergencia, que  ha hecho resurgir en muy poco tiempo aspectos que venimos reclamando e impulsando desde hace mucho: la escuela debe ir más allá del contenido curricular y debe poder dar respuesta no sólo a las necesidades del contexto actual, sino también a las necesidades de las personas, los niños y jóvenes que deben solidificar unas competencias y destrezas que serán indispensables para cnfigurar el ciudadano y ciudadana del siglo XXI, como parte de un ecosistema global, plural y sostenible.

¿Trabajar emociones en las aulas? 

Desde el inicio del confinamiento, lo que pueda ocurrir con el curso escolar o con el currículum académico ha quedado (o debería quedar) relegado a un segundo plano, en un momento en que la vida nos pone delante el más vital y esencial los currículums y aprendizajes. Lo más importante es el acompañamiento emocional del alumnado y para ello hay que crear contextos que promuevan la escucha y la expresión de las emociones de todos colores que la pandemia suscita. Aunque la mera expresión ya es un primer factor de salud emocional, el propósito no es solamente desahogarse, ayudar a calmar emociones ingratas o potenciar estados de ánimo positivos, que también. Se trata, primordialmente, de realizar una elaboración saludable de lo vivido, que comporte una verdadera transformación personal, educativa y social. Un propósito complejo, que no finaliza con el desconfinamiento. Una vez concluida la desescalada sanitaria, tiene que iniciarse la correspondiente desescalada emocional, encaminada a desconfinar emociones y a consolidar los valores que la situación ha hecho emerger y que hay que retomar para convertir en auténticos aprendizajes.  

Aina, alumna de ESO, mostrando un mar con distintos tipos de peces. De esta manera simbólica representó su “Puzzle de las Emociones”.

El simple hecho de vivir algo no garantiza aprenderlo. Vivirlo es a menudo necesario, pero no siempre suficiente. Para aprenderlo hay que retomarlo. Emociones y valores como resiliencia, empatía, altruismo, compasión, solidaridad, interdependencia, gratitud, eco-sostenibilidad, humildad, esencialidad, tiempo interior, etc., que son poderosa semilla de humanización, han experimentado una subida y un “pico” como el de la famosa “curva”. Son reacciones naturales ante la adversidad, que hay que fortalecer, entrenar y reconvertir en hábitos cotidianos, para evitar que sean únicamente flor de unos días como estos y lograr que se queden en nuestras vidas cuando desaparezcan las circunstancias excepcionales que los han hecho aflorar. La simple experiencia no enseña nada. Hace falta un decidido y esforzado deseo de aprender, para aprender algo, dice el filósofo José Antonio Marina, en una reciente entrevista en La Vanguardia 1.

Los centros educativos, en la esencial e ineludible tarea de acompañar y formar integralmente al alumno/a, no podrán obviar el trabajo emocional, en un momento en el que este llegará con una mochila cargada de vivencias diferentes, intensas y significativas. Sabemos que “lo que en verdad cuenta, no es tanto lo que la vida nos trae, como lo que somos capaces de hacer con ello” (Bach y Jiménez, 2019)2, por lo que el acompañamiento emocional de los y las adolescentes es una necesidad de primer orden y por tanto un derecho en cualquier circunstancia y muy especialmente en las actuales, en que a ratos nos asalta el sentimiento de que “si no nos mata el virus, nos matará el miedo o la tristeza”. 

Las propias conversaciones con jóvenes estos días, han puesto de manifiesto también la necesidad del acompañamiento docente más allá del envío de tareas educativas vinculadas a los diferentes ámbitos. En un debate-reflexión con jóvenes, recogido en un reciente artículo del diario ARA3, algunos manifestaban haber echado en falta un acompañamiento más orientado al SER y al SENTIR y no tanto al SABER y al HACER.

Los chicos y chicas no siempre tienen un entorno que pueda dar acogida a las necesidades de reelaborar según qué vivencias y emociones. Algunos recurren a plataformas de ocio online no solo como entretenimiento, sino en busca de respuestas o para compensar carencias personales, familiares y educativas. Desde los centros educativos debemos y podemos  acompañar en estos procesos, a partir de un trabajo bien planificado, bien estructurado y adecuado a las distintas edades y necesidades.

Puzzles de vidas confinadas o vencer el miedo-Actividades desde el proyecto “Comunicación Educativa con Corazón”

En el caso que nos ocupa de la intervención y acompañamiento emocional con adolescentes, para que dicha intervención sea realmente eficaz, hay que elaborar propuestas y recursos nuevos, creados específicamente para la situación, o reutilizar algunos de los preexistentes, realizando los reajustes y adaptaciones pertinentes. Ambos procesos tienen que sustentarse en una detección previa de necesidades. Para ayudar a los y las adolescentes hay que conocerlos y para conocerlos hay que escucharlos. De ahí que antes de elaborar cualquier propuesta dirigida al alumnado, realicemos siempre un trabajo de campo o investigación inicial, que nos acerque a ellos y nos dibuje una radiografía de su estado, a partir de su propia voz. Esta vez hemos realizado dos encuestas, una al inicio del confinamiento y otra a partir de la quinta semana, para conocer cómo lo vivían, cómo se sentían y qué necesitaban (tenemos pendiente una tercera cuando finalice). Varios de los chicos y chicas encuestados señalaron que el mero hecho de poder expresar sus vivencias y emociones ejerció un poderoso efecto balsámico o reparador que agradecieron mucho. 

 

Quim, alumno de ESO representando su vida confinada a través de un objeto simbólico, un recuerdo de su infancia.

Organismos internaciones como la OMS y la ONU alertan del impacto psicológico del Covid-19 y de las secuelas del confinamiento sobre la salud mental, y piden que se ofrezcan primeros auxilios a través de plataformas digitales y planes de apoyo psicológico. Atendiendo a dichas recomendaciones, así como contemplando las competencias y Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la UNESCO (auténticos retos educativos para el siglo XXI, que la situación actual está poniendo de relieve como imprescindibles), hemos iniciado el desarrollo de una propuesta formal de intervención y acompañamiento emocional para el aula. Dicha propuesta consiste en el diseño de diversas actividades de educación emocional, basadas en el método SAFE (Sequential, Active, Focus, Explicit). Un método que cuenta con evidencias científicas de que provoca impactos relevantes en aprendizajes de naturaleza socioemocional. Consiste en plantear actividades que se realicen de forma secuencial, que fomenten un rol activo por parte del alumno/a, que se focalicen en competencias concretas y cuyos objetivos se den a conocer explícitamente al alumnado.

Compartimos dos de las actividades:

 

1) ”El Puzzle de las emociones”:  Enlace a las actividades

Actividad para reflexionar entorno a los tiempos que ocupan nuestras rutinas y las emociones que nos acompañan. Mediante una serie de tareas, proponemos al chico/a pensar en lo que vive y siente en estos momentos, para finalmente representarlo de manera visual.

Muestra del material

 

2)”Cuando el MIEDO me puede” : Enlace a las actividades

Actividad que invita al alumno/a a identificar y expresar el miedo o los miedos que todos podemos tener y sentir en algún momento. De esta manera, el chico/a puede reelaborarlos y desarrollar herramientas y estrategias que pueden ayudar a afrontarlos y mitigarlos para poderlos superar en algún momento.

Muestra del material 

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NOTAS:

1- Entrevista de Sergio Vila-Sanjuán a José Antonio Marina: “No basta con la experiencia. Hay que querer aprender” La Vanguardia, 16.05.2020

2-Bach, E. I Jiménez, M. (2019) Madres i padres influencers. 50 herramientas para entender y acompañar a adolescentes de hoy. Barcelona, Grijalbo.

3-Laia Vicens: Com ho han fet els mestres? Cal obrir escoles? Responen els alumnes... Com veuen el curs que ve?  Diari ARA 31.05.2020

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AUTORAS:

Eva Bach @evabachbcn y Montse Jiménez @montserratjimvi

Eva Bach & Montse Jiménez son creadoras del proyecto "Comunicación Educativa con Corazón", dirigido a profesorado, familias, alumnado y sociedad en general.
Juntas han elaborado los documentos:

  • "17 puntos para darle la vuelta el 17" 
  • "10 orienta-consejos para escoger estudios”
  • "12 actitudes educativas en clave emocional”

Todas sus propuestas están basadas en trabajos de campo. Son autoras del libro Madres y padres influencers (GRIJALBO - septiembre, 2019)

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Veröffentlicht am 14.6.2020 von Juanmi Muñoz

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Resumen 3º Congreso Mundial de Educación: EDUCA 2020

El 3º Congreso Mundial de Educación, el EDUCA2020, tuvo lugar en el Palacio de Congresos de Santiago de Compostela, Galicia, los días 27 al 29 de febrero, justo antes del inicio del estado de alarma en España.

A pesar de la situación del país, en ese momento todavía había confianza, por lo que tuvo una gran acogida. Prueba de ello es el documento de actas, que recoge ni más ni menos que 1496 páginas, en las cuales se reflejan 19 conferencias plenarias y 130 comunicaciones y pósters.


Foto: web del congreso

 

Los temas que se trataron han sido realmente abundantes, por lo que nos centraremos en algunos que nos parecen más relevantes y de interés.

Es curioso ver cómo ha decaído el interés por mejorar y estudiar la competencia digital, en un mundo cada vez más tecnológico. Especialmente ahora, cuando estamos inmersos en una sociedad digitalizada debido a la importancia de la distancia social. Siguiendo esta idea, destaca por su ausencia el estudio de acciones educativas vinculadas al e-learning y a la docencia online. Imaginamos que en futuros congresos esto será una realidad muy diferente, jugando las TIC y todo lo que las rodea a nivel educativo, un papel central en el debate e investigación.

En este congreso, hemos apreciado que el interés en la evaluación se manifiesta desde el punto de vista de su enfoque tradicional: evaluación competencial, evaluación de investigaciones y evaluación de programas educativos. Cuando se trabaja la evaluación enfocada en los y las estudiantes es para comprobar mediante una calificación la efectividad del programa educativo y la adquisición de contenidos. En cambio, estamos observando durante la pandemia (y durante los últimos años también) que la evaluación se está enfocando más hacia una evaluación-aprendizaje, vinculada más a la evaluación formativa y formadora que a la calificación. 

Brilla por su ausencia el estudio del espacio educativo y cómo transformarlo en otro elemento central para el aprendizaje, el cual es un tema actual. Ya lo era antes desde el enfoque de maximizar el aprendizaje significativo en las escuelas, pero ahora será todavía más importante para reenfocar las aulas hacia espacios preparados para respetar la distancia social. En cambio, sí ha tenido presencia la neuroeducación en algunas comunicaciones.

Ha sido curioso comprobar también la ausencia de temáticas como el Deep Learning, Big Data o Learning Analytics. Este campo de estudio más vinculado con la recogida y estudio de los datos que generan las acciones formativas, cobrará más importancia en la era post-pandemia o post-covid19, ya que la docencia-aprendizaje online genera datos gracias al uso de la tecnología. Esto podrá maximizar la eficacia de determinados programas educativos antes presenciales, siendo ahora adaptados al mundo online.

Por otro lado, vinculadas a las TIC ha habido referencia a la salud en dos ponencias, una enfocada a resituar nuevamente el móvil en la educación, y otra enfocada a entender la adicción a Internet. También se han mencionado las redes sociales, pero desde el punto de vista de la integración de estos espacios en la educación. Probablemente, este será uno de los puntos claves en un futuro cercano. Venimos de una etapa en la cual cada vez más centros educativos prohibían el uso del móvil en el recinto escolar, siendo ahora una tecnología clave para el acceso de muchos estudiantes a sus clases virtuales. El uso masivo de esta tecnología y de Internet será también un tema de estudio primordial en la era COVID o post-COVID ya que su uso se ha intensificado de manera exponencial en personas de todas las edades. Conocer las claves para lograr un equilibrio sano en el uso de estas tecnologías será un tema de estudio de gran relevancia, así como detectar con tiempo aquellos hábitos que puedan dañar la calidad de vida de una persona o el perfil de los estudiantes más susceptibles de desarrollar una adicción a Internet. Así pues, el ciberacoso también contará con su importancia. Debida a la necesaria distancia social, el acoso ya no será tan presencial como antes, probablemente siendo intensificado en Internet debido a esta situación excepcional. 


Foto: Camino López

 

La disciplina positiva ha llegado con fuerza. En estos tiempos en los que el sufrimiento emocional se intensifica con el confinamiento y la distancia social, el saber cómo gestionar las emociones y mantener una mente positiva será clave para minimizar el efecto que tiene la realidad sobre las mentes de los estudiantes. En el Congreso EDUCA simplemente ha sido un tema más que a partir de ahora tomará más relevancia. 

La transdisciplinariedad ha sido una temática de poco interés que quizá cobre fuerza en un futuro cercano. En este momento el sistema educativo y el curriculum sufrirán grandes modificaciones para atender las necesidades que esta situación ha producido en los y las estudiantes. De hecho, se está hablando de agrupar todas o casi todas las materias en dos grandes bloques, que serán trabajados de manera transversal. 

Es alentador ver cómo la atención a la diversidad y la educación inclusiva han tenido un papel importante en este congreso, siendo enfocada desde diversos puntos de vista, tales como el interés por menores del colectivo LGTB, TEA y TDAH además incluso estudiando al profesorado con discapacidad. La perspectiva de género es un tema que se ha tocado no solo en este congreso, sino en otros muchos. Conocer las diferencias entre los géneros al respecto de una temática de estudio siempre es un tema de interés. 

Por otro lado, a nivel de innovación tecnológica tan solo ha habido alguna experiencia enfocada en la realidad virtual, serious games y robótica. Tampoco es significativo el interés en las metodologías educativas como el ABP, la Gamificación o el trabajo o aprendizaje cooperativo, seguramente porque son metodologías y recursos metodológicos que se van consolidando.

En cambio, sigue habiendo interés por temas ya más tradicionales hoy día como es el uso de mapas conceptuales, la emprendeduría, rutinas de pensamiento, las plantillas de seguimiento, los deberes, el Moodle, el abandono de los estudios, el castigo, el conflicto en la escuela y el papel de las familias. En concreto, las rutinas de pensamiento están volviendo con más fuerza, renovadas de cara al interés en mejorar la capacidad de procesamiento de la información en los estudiantes. 

A nivel temático, destaca el interés por la educación musical y artística en las primeras edades, además de la matemática e idiomas. En cuanto a este último tema, destaca el uso de LEGO como metodología creativa para trabajar los idiomas. 

La ética y el estudio de los estudiantes en riesgo con dificultades serán centrales en un futuro cercano. Un tema que ha sido uno más en este congreso, la situación del cierre de las escuelas,  lo situará en el centro del debate. Muchos expertos alertan del aumento de la Brecha no solo digital, sino económico-social de los estudiantes con el cierre de los colegios, espacios que ayudaban a homogeneizar la realidad de los niños y las niñas. Probablemente, esta circunstancia arrojará cifras de aumento de la desigualdad en el acceso y aprovechamiento de la educación por parte de familias desfavorecidas en comparación con otras con una mayor capacidad económica y cultural. 

Destaca una comunicación que ha sido enfocada hacia la conciliación familiar y el trabajo, tema quizá menos relevante en la era pre-covid19 pero que actualmente está siendo uno de los retos más significativos y complejos a superar. En dicha comunicación, se estudiaba cómo la empresa puede generar espacios que faciliten esta conciliación. Este tema que ha pasado algo desapercibido será, probablemente, una aportación muy valiosa para los nuevos escenarios laborales. 

Por lo demás, se abre un amplio abanico de temáticas de estudio vinculadas a asignaturas curriculares de la educación obligatoria y a otras de la educación superior.

Como conclusión final, podemos ver una tendencia hacia la recuperación de temáticas más tradicionalistas de la educación, bajando el interés por la innovación educativa a nivel metodológico y tecnológico. Por otro lado, posiblemente esta tendencia ahora no tenga un impacto significativo en el futuro, ya que justo la realidad educativa de todos los países del mundo dio un vuelco con la aparición de la pandemia mundial por COVID-19 tras la celebración de este EDUCA.

A través de las reflexiones aquí compartidas, podemos observar que muchos de los temas que no han tenido una especial relevancia en este congreso, serán centrales en un futuro cercano. Como se suele decir, “teníamos todas las respuestas, pero ahora nos han cambiado las preguntas”.

Seguiremos atentos y atentas a las novedades que vengan por parte de los congresos educativos más importantes.

 

Autora: Camino López García
@caminologa

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Veröffentlicht am 7.5.2020 von Juanmi Muñoz

Profesores prescriptores de tecnologías en clase, ¿un dilema ético? (The New York Times)

As teachers launch personal brands and cast themselves as influencers, start-ups and tech giants alike are racing to cultivate them to spread their wares. Silicon Valley Courts Brand-Name Teachers, Raising Ethics Issues (The New York Times)

Kayla Delzer, maestra en Mapleton (Dakota del Norte), ha creado un aula flexible donde sus alumnos de tercer grado se sientan donde quieren y aprenden a publicar en Instagram. Las empresas de tecnología están cortejando a profesores como Kayla para ayudar a mejorar y promover sus herramientas educativas.  La profesora comenta que solo trabajaba con compañías en cuyos productos cree personalmente, como Seesaw. Esas relaciones, argumenta, le dan un valioso acceso a recursos que podrían beneficiar a sus estudiantes, colegas del centro educativo y maestros seguidores:

"Si voy a poner mi nombre en él, o bien tiene que mejorar el aprendizaje de los estudiantes o enseñar mejor a los maestros".

Una creciente tribu de profesores influyentes como Kayla, promueven el uso de la tecnología de la clase. Atraen la atención a través de sus blogs, cuentas de redes sociales y conferencias. Y son cultivadas no sólo por start-ups como Seesaw, sino por gigantes comoAmazon , Apple , Google y Microsoft , para probar e influenciar sobre las herramientas a utilizar para enseñar a los estudiantes estadounidenses. Ello ha abierto un debate ético en EEUU que los compara con los médicos y las empresas farmaceúticas.

 

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Geteilt am 8.9.2017 von Ana Moreno

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Claves para el futuro de la educación (Rooter)

Rooter, en colaboración con Covadonga Rodrigo, doctora en el departamento de Lenguajes y Sistemas informáticos en ETSI Informática en la UNED, ha desarrollado un estudio sobre las “10 claves para el futuro de la educación digital”, en el que se muestran una serie de tendencias que van a marcar el cambio del modelo educativo en los próximos cinco años consolidando la estrategia de integración tecnológica en el ámbito de la educación digital. Sus conclusiones:

"Como conclusión, y a modo de resumen, las tendencias en el ámbito de la educación de cara a los próximos años están enfocadas hacia el acceso universal al conocimiento de calidad. El modelo educativo basado en la analítica e interpretación de los datos marcará las dinámicas tanto de producción de los contenidos formativos como de los métodos de evaluación y aprendizaje, originando nuevos sistemas de negocio dentro del sector así como una gran plataforma educativa tecnológica liderada por alguno de los GAFA.

La educación va a seguir manteniendo el carácter social de los últimos tiempos en un contexto en el que la formación reglada cada vez va ir dejando más espacio a las dinámicas de aprendizaje social y colaborativo. Los sistemas de gamificación en el aula, el empleo de mecánicas de juego en entornos educativos de la más avanzada tecnología como la impresión 3D o la robótica, protagonizarán el futuro de la enseñanza en el aula. Esta tendencia provocará un cambio de rol en la figura del docente quien deberá adquirir competencias en materia tecnológica y desempeñar nuevas conductas formativas orientadas a “guiar” la formación del alumno en un entorno educativo en constante evolución.

Los formatos se adaptarán al mercado, con contenidos personalizados y a la carta, en los que se optimicen los periodos formativos y se concreten las materias a estudiar. En esta línea, ya están apareciendo titulaciones on line a pequeña escala, especializadas en un ámbito muy concreto, de corta duración y bajo coste, con el fin de formar profesionales competentes para el mercado laboral. Al igual que ocurre con los formatos de aprendizaje, los sistemas de certificación académica adaptarán sus sistemas de reconocimiento, basados en la adquisición de habilidades y posicionamiento, a las demandas del entorno profesional. Y todo ello enmarcado en un contexto jurídico todavía sin definir, por lo que se hará necesario desarrollar un marco regulatorio adecuado en Propiedad intelectual y Protección de datos que garantice una serie de derechos acorde a los ritmos de la innovación"

 

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Veröffentlicht am 14.1.2016 von Ana Moreno

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STEM en la educación y la vida. Conferencia anual Eminent 2015

La innovación y el cambio en los sistemas educativos precisa de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso, y prestar especial atención a la formación de nuevos profesionales y al desarrollo de estructuras de soporte para el profesorado.

Ésta fue una de las principales conclusiones del panel de expertos que formaron parte de la mesa de discusión en la que se abordaron los retos más significativos a los que se enfrentan las disciplinas englobadas bajo las siglas STEM1, y con la que se puso punto final a la conferencia Eminent2 (Expert Meeting In Education Networking) 2015, celebrada los días 19 y 20 de noviembre de 2015, y organizada anualmente por European Schoolnet3.

Casi 260 profesionales provenientes de más de 35 países se dieron cita en la Torre  Telefónica, en Barcelona, para discutir y compartir las últimas tendencias en educación y tecnología. La edición de este año se centró especialmente en la relación entre las disciplinas STEM, la educación y la vida, y fue organizada en colaboración con Scientix4, la comunidad para la educación científica en Europa, y el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Los participantes fueron recibidos por el Sr. Giovanni Bondi, responsable de European Schoolnet, el Dr. Joan Mateo, secretario de Políticas Educativas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y por el Sr. José Luis Blanco López, Director General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

A lo largo de los dos días de duración de la conferencia5, representantes de la industria, profesores de materias STEM, embajadores nacionales Scientix, y todo tipo de profesionales vinculados a la educación pudieron reflexionar y compartir experiencias en talleres, analizar las diversas iniciativas para el fomento entre los jóvenes de las vocaciones científicas que mostraron representantes de diversos países europeos, conocer de primera mano las características de veinte proyectos europeos, y, sobre todo, establecer alianzas y estrechar lazos entre ellos.

Las actividades de la conferencia se pueden agrupar en cuatro grandes áreas temáticas:

  • por un lado, sesiones plenarias a cargo de representantes de instituciones educativas de diversos países europeos, donde se pudo constatar la diversidad de iniciativas y ejemplos que se han puesto en marcha en los últimos años para intentar reducir la sangría de jóvenes que deciden orientar sus estudios superiores hacia trayectorias científicotecnológicas6.

Así, por ejemplo, en Francia destaca la iniciativa Sismos à l’école7, mediante la cuál se dotó a las escuelas de sismógrafos y se les proporcionó asesoramiento por parte de científicos e investigadores para formar a los profesores y poder interpretar los datos recogidos. Finlandia aprovechó para presentar el proceso de transformación curricular que están desarrollando tanto en la educación primaria como en la secundaria, con la introducción de un enfoque más indagativo, el uso de temas más multidisciplinares y el desarrollo de las matemáticas y el pensamiento computacional9. Representantes educativos gubernamentales de Bélgica, Israel, Holanda, Malta, etc, también mostraron la realidad de la educación STEM en sus respectivos territorios, destacando aquellos aspectos que consideraron más relevantes: formación del profesorado, relación con la industria, acciones dirigidas a la ciudadanía en general ...

  • otro ámbito de trabajo fue la presentación del trabajo realizado en los casi veinte proyectos europeos englobados bajo las siglas STEM. Los representantes de cada uno de ellos dispusieron de un stand propio donde entablar contacto directo con el resto de asistentes a la conferencia, y además una de las sesiones plenarias se dedicó a breves presentaciones (3 minutos) de las características más relevantes de cada uno de los proyectos.

La diversidad de propuestas era muy amplia, tanto en las temáticas que aborda cada uno de ellos como en los destinatarios de los recursos o materiales elaborados: proyectos relacionados con nanotecnología (NanoEIS9, Quantum Spinoff10), que utilizan los misterios para el aprendizaje de las ciencias (TEMI11), que fomentan unas ciencias conectadas con desafíos reales (Make the Link12), basados en el uso de laboratorios virtuales o remotos (Go-Lab13), que promueven una visión indagativa del aprendizaje de las ciencias (ESTABLISH14, SAILS15) ...

  • Como complemento, la tarde del día 19 se programaron cinco talleres en paralelo, donde los asistentes a la conferencia pudieron trabajar de forma intensiva aspectos como la colaboración entre los diversos actores implicados en la educación STEM, el fomento del uso y generación de recursos educativos abiertos (open resources), o diversos ejemplos del uso educativo de dispositivos móviles.

Este último taller fue el que contó con más asistentes (más de un centenar), y estaba coorganizado por el programa mSchools16, una iniciativa que promueve la integración de las tecnologías móviles en el aula, y el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. En él se mostraron diversos ejemplos destacados de dicha integración (App Education17, Mobile History Map18, Mobile4All19 ...), e incluso se contó con la participación de alumnos de l'institut Ernest Lluch20 y de l'Escola Rel21, dos de los centros educativos donde estas iniciativas se han puesto en práctica de manera especialmente destacada.

  • Además diversos representantes europeos contribuyeron a mostrar de forma global los esfuerzos realizados en el ámbito de la educación científica, tecnológica y matemática desde instituciones como la propia Comisión Europea o European Schoolnet.

La conferencia dio comienzo con la presentación de las recomendaciones del Grupo de Expertos en Educación Científca encargado por la Comisión de elaborar el informe “Educación científica para una ciudadanía responsable”22, para luego pasar a analizar las lineas maestras de las políticas europeas en cuanto a educación científica, con especial énfasis en la financiación de proyectos transnacionales y en los resultados obtenidos hasta el momento.

De forma similar, y como cierre de las dos jornadas, Águeda Gras, responsable de Scientix, fue la encargada de presentar los resultados de este programa así como las previsiones para el futuro23, mientras que Marc Durando, director ejecutivo de European Schoolnet, puso el punto y final a la conferencia presentando las principales reflexiones recogidas en la misma y esbozando algunas de las lineas de trabajo futuras24.

A pesar del elevado número de actividades programadas, la conferencia también permitió a los asistentes establecer vínculos y generar sinergias en ambientes de trabajo más informales. Buen ejemplo de ello fueron las pausas para disfrutar de un café mientras se visitaban los stands de los proyectos, y especialmente la cena del jueves 19, realizada en el marco incomparable de la Grada Major del Museu Marítim de Barcelona, y presidida por la réplica de la Galera Reial de Joan d'Àustria.

En definitiva, una buena ocasión para conocer el estado de las iniciativas institucionales relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias a nivel europeo, así como para entrar en contacto con un buen número de centros de investigación, empresas y universidades participantes en diversos proyectos financiados con fondos públicos y relacionados con las discipinas STEM.

Referencias

1 http://odite.ciberespiral.org/comunidad/ODITE/recurso/stem-steam-pero-eso-que-es/58713dbd-414c-40eb-9643-5dee56f191d3     

2 http://www.eun.org/about/eminent

3 http://www.eun.org/

4 http://www.scientix.eu   

5 http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=7c5cf3f8-60df-46c2-960b-12a6c671364f&groupId=43887 

6 http://www.fecyt.es/es/publicacion/como-podemos-estimular-una-mente-cientifica 

7 http://www.sciencesalecole.org/sismos-alecole

8 http://files.eun.org/scientix2-talks/eminent2015/EMINENT_2015_Finland.pdf 

9  http://www.nanoeis.eu/

10 http://www.quantumspinoff.eu/

11 http://www.teachingmysteries.eu/ 

12 http://makethelink.eu/en/

13 http://www.go-lab-project.eu/

14 http://www.establish-fp7.eu/

15  http://www.sails-project.eu/portal

16 http://mschools.mobileworldcapital.com/es/ 

17 http://mschools.mobileworldcapital.com/our-initiatives/app-education/  

18 http://mschools.mobileworldcapital.com/our-initiatives/mobile-history-map/  

19 http://mschools.mobileworldcapital.com/our-initiatives/mschools-mobile4all/  

20 http://www.insernestlluch.cat/

21 http://smarthort.blogspot.com.es/2015/03/mobile-world-congress-tot-un-exit.html

22 http://ec.europa.eu/research/swafs/pdf/pub_science_education/KI-NA-26-893-EN-N.pdf

23 http://files.eun.org/scientix2-talks/eminent2015/Gras_Talk_Eminent_Fri20-2015-11-20-for-publication.pdf

24 http://files.eun.org/scientix2-talks/eminent2015/Eminent2015_Closure_Durando_EUN_Exec_director.pptx

Imágenes de la Photo Gallery del Eminent 2015.

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Julio D. Pérez Tudela
@pereztud
Físico y profesor de secundaria
Miembro del CESIRE (Generalitat de Catalunya)

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Veröffentlicht am 10.12.2015 von Juanmi Muñoz

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Realidad Virtual Inmersiva y Educación - Taller Espiral en Barcelona

La asociación Espiral, Educación y Tecnología, en colaboración con la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),  os invita a este taller presencial, en el que podréis conocer los procedimientos de la realidad virtual inmersiva, el estado actual y recomendaciones, creando paso a paso vuestro visor cardboard y probar diferentes experiencias de VR (de distintas temáticas y grados de interactividad para el usuario).  

La Realidad Virtual (VR) inmersiva tiene muchas posibilidades dentro del sector educativo. hasta ahora había sido una herramienta con acceso solo para los más privilegiados; pero, recientemente, con la aparición de dispositivos como el visor Google Capboard, esta tecnología ha pasado a ser una herramienta disruptiva al servicio del docente. Accesible para cualquier usuario que disponga de un  smartphone y tenga ganas de introducirse en mundos virtuales, en 360º, como si estuviéramos realmente inmersos dentro. La mejor manera de entender la Realidad Virtual inmersiva y descubrir todos sus beneficios y potencialidades dentro del àmbito educativo, es vivir la experiencia.

Organización del Taller:

  • Introducción y presentación.

  • Precedentes de la VR inmersiva actual. Diferencias entre Realidad Virtual (VR) y Realidad Aumentada (AR). Principales dispositivos/visors VR del mercado. El caso de Google Cardboard. Especificaciones y recursos.

  • Recomendaciones esenciales a tener en cuenta para el uso de este tipo de visores.

  • Práctica I: Montaje paso a paso de nuestro dispositivo cardboard por VR.

  • Práctica II: Exploración de diferentes apps de VR sugeridas, de diferentes temáticas y grados de interactividad.

  • La creación de este tipo de contenidos y experiencias. Algunas pistas.

Requisitos técnicos:

  • Es necesario disponer de un Visor cardboard. Si no lo tenéis, podéis adquirir el material antes del inicio de la session: 6€ (Kit de montaje visor cardboard, que cada participante podrá llevarse a casa para seguir profundizando)

  • Ven con tu móvil smartphone. Especificaciones técnicas recomendables: Sistema operativo Android igual o superior a 4.1+, o bien iOS. Dimensiones pantalla entre 4 y 5.5 pulgadas. Con giroscopio y acelerómetro (la mayoría de smartphones actuales disponen de ello).

  • Si dispones de auriculares para tu móvil, tráelos también, para disfrutar aún más de la experiencia.

Recomendaciones:

  • No se necesitan conocimientos previos.

  • Recomendaciones de salud: No sufrir ningún tipo de enfermedad neurológica. Manipularemos 2 pequeños imanes (aspecto a tener en cuenta para personas con marcapasos).

Formadora: Alicia Cañellas (@acanelma). Licenciada en Pedagogía por la UB. Especialista en gestión de proyectos formativos, creación de contenidos didácticos y diseño de metodologías educativas de componente tecnológico e innovador. Desarrolla sus áreas de expertise, desde 2006, como  CEO en  aCanelma. A inicios de 2015, ha co-fundado el proyecto All VR Education, una iniciativa centrada en el tándem “Realidad Virtual y Educación” que ofrece diferentes servicios dentro de este ámbito (@all_VR_edu).

 

Web de consulta o de referencia o para saber más sobre la temática

Alicia Cañellas (aCanelma): http://www.acanelma.es

Proyecto “All VR Education” (Realidad Virtual y Educación): http://www.allvreducation.com

Web del dispositivo Google Cardboard: https://www.google.com/get/cardboard/

 

Fecha y lugar de realización:

26 de Noviembre de 2015 (de 18h a 20h)

Sala 1H, en la  sede de la UOC del 22@

Lugar: Rambla del Poblenou 156.

       08018 Barcelona

                         

Para asistir a este taller sólo hace falta realizar la inscripción mediante el siguiente formulario (inscripción abierta hasta el día antes de la realización del taller)

El acceso a esta sesión es abierto. El aforo es limitado. Los socios y socias de Espiral tienen preferencia en la inscripción.

La confirmación de las personas asistentes se establecerá por fecha de inscripción y se comunicará por correo electrónico unos días antes de la fecha de la sesión.

Si os habéis inscrito y no podéis asistir os agradeceremos que nos lo comuniquéis enviando un correo a autoformacion@ciberespiral.org

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Veröffentlicht am 17.11.2015 von M Jesus Garcia San Martin

Redes sociales y educación: cuando los amigos de mis amigos son mis amigos.

“Muchos adultos se equivocan en su manera de apreciar cómo los niños aprenden con los juegos electrónicos. La idea más generalizada es que esos juguetes hipnóticos convierten a los niños en adictos espasmódicos con menos posibilidades de redención que un tonto. Pero no hay duda de que muchos juegos electrónicos enseñan a los chicos unas estrategias y exigen unas habilidades de planificación que después usarán en la vida. Cuando éramos niños, ¿cuántas veces discutimos estrategias o nos apresuramos por aprender algo más deprisa que los demás?”

Nicholas Negroponte – El mundo digital (p. 242)

Muy a menudo las TIC se conciben única y exclusivamente como herramientas de trabajo o instrumentos de ocio. Esta visión tanto reduccionista de ver las TIC como simples aparatos o cacharros tecnológicos no deja margen para entender que estamos también ante nuevos lenguajes, nuevos códigos y nuevos alfabetos y, sobre todo, de nuevas formas de comunicación, de nuevos escenarios de participación y de nuevos espacios de encuentro y de creación de red social. Se pueden encontrar interesantes presentaciones (http://www.slideshare.com) que explican el fenómeno de la denominada Web 2.0, así como algunos de sus máximos exponentes de recursos web: Flickr, Blogger, Wikipedia, las RSS,... y también descripciones de la evolución que la red Internet en concreto –como máximo exponente de las TIC– ha experimentado en los últimos 10 años.

Resulta interesante remarcar esta evolución de Internet puesto que, como se puede comprobar, Internet como tal no existe si no es por la fuerza, la presencia y la perseverancia de sus usuarios en reinventar día a día el concepto de “compartir y construir” conjuntamente el conocimiento, es decir, la red Internet toma mucho sentido cuando es capaz de crear lazos y vínculos sociales y, sobre todo, cuando se muestra competente por movilizar a las personas más allá también de sus pantallas. Por eso es por lo que, de forma generalizada, podríamos afirmar sin miedo a equivocarnos que las TIC también se pueden considerar como el otro “espacio”, el virtual, donde se generan multiplicidad de sinergias sociales entre usuarios que de una u otra forma hubiera sido imposible que se relacionaran o se comunicaran. Y este es el caso del fenómeno de las redes sociales.

Por otra parte, fijémonos en este caso en el éxito de los móviles como ejemplo paradigmático de un aparato que, de una parte, incorporó en su momento un nuevo lenguaje de comunicación –el denominado “sms”– y, por otra parte, como esa misma evolución ha emergido con gran fuerza ya un nuevo espacio de comunicación personal y, en ocasiones muy especiales, de movilización social y o/ciudadana por medio de los grupos de “WhatsUp”.

Una poco de historia...

La historia de las aplicaciones sociales tiene sus inicios en el 2003 coincidiendo con la recuperación de la economía digital (“burbuja de las puntocom”) y a partir también de una interesante teoría sociológica denominada “los seis grados de separación” y analizada preconizada por Duncan Watts. Esta teoría defiende la hipótesis que es posible llegar a contactar con cualquier persona del mundo como máximo a partir de otras cinco personas. Sea como sea, el término red social a Internet tiene el significado de un lugar web que ofrece servicios y funcionalidades de comunicación diversos (blogs, wikis, foros, carteleras,..) para mantener contacto con otros usuarios de la red. Por normal general, las redes sociales son temáticas en el sentido que se dedican a ciertos aspectos de la vida cotidiana (aficiones, relaciones profesionales, música, relaciones de pareja,...). Por su parte y tal y como mencionábamos antes, el factor principal que hace que las redes sociales sean tan populares radica directamente en este aspecto clave de la socialización virtual y en esta posibilidad actual de Internet de generar un sentimiento muy fuerte de pertenencia a una comunidad a partir de servicios y funciones para poder participar en ella y ser usuarios activos.

Facebook, Twitter y Linkedin como los claros exponentes de las redes sociales

En este sentido, Facebook (http://www.facebook.com) es el claro ejemplo de red social genérica dónde los usuarios tienen la posibilidad de mostrarse al mundo y crear su red de  amigos y contactos personales con el fin de tener “a todo el mundo conectado” y saber “de ellos en todo momento”. Podríamos afirmar sin miedo a equivocarnos que Facebook representa de alguna manera “el nuevo espacio del cotilleo del siglo XXI”.

En cambio, Twitter (http://www.twitter.com) es una red social o de “microblogging” en la que los usuarios comparten mensajes de menos de 140 caracteres en canales denominados “hashtags” acompañados del símbolo #. El nombre de cada usuario viene precedido por una @ y el acto de enviar un mensaje (tipo “sms”) se le denomina “Twittear” en el que pueden adjuntarse también imágenes o vídeos.

Y por su parte, Linkedin (http://www.linkedin.com) es otra red social, pero con finalidades más de tipo profesional y laboral, donde los usuarios disponen de un ágora para darse a conocer, buscar complicidades profesionales y explorar vías de colaboraciones empresariales y/o comerciales.

Retos, peligros y posibilidades

Como casi todas las herramientas, todos los lenguajes y todos los espacios, las redes sociales mal empleadas y mal entendidas pueden ser fuente de conflicto y confusión. Publicar fotografías sin el permiso expreso de los diferentes implicados en el retrato puede ser un primer ejemplo. De todos modos, las redes sociales nos permiten reencontrar y reactivar antiguos conocidos -a quienes quizás habíamos perdido “la pista”-, tener hilo directo con los actuales contactos personales, así como tener el sentimiento de tener “a mano” y en red a compañeros, conocidos, amigos y familiares.

En definitiva, la tecnología nos vuelve a dar la posibilidad directa de estar muy cerca de aquellos que se encuentran y quizás sentimos muy lejos. Ojalá esta tecnología no nos haga sentir muy lejos de aquellos que realmente se encuentran bien cerca.

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Un artículo del Dr. Miquel Àngel Prats Fernández – @maprats

Profesor titular de tecnología educativa en la FPCEE Blanquerna (URL)

miquelpf@blanquerna.edu – about.me/maprats

Imagen de PixabayCC0 Public Domain

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Veröffentlicht am 18.10.2015 von Juanmi Muñoz

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