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¿Por qué llevar a las aulas la robótica educativa?

En este artículo, Hugo Cardillo pone sobre la mesa el debate que podemos encontrar en numerosos centros educativos, las tres causas más comunes para no aplicar la robótica en las aulas. Generalmente los motivos son económicos, sumados a la inseguridad por parte de los docentes, al no dominar esos recursos educativos, y  una corriente que piensa que trabajar con robots deshumaniza a la sociedad. El autor va desgranando cada una de las causas aportando argumentos para proponer soluciones, relativamente sencillas, y poder hacer efectiva la integración de la robótica en entornos educativos. Una de las claves está en la cooperación, “como docentes debemos tener claro que si estamos en una fase inicial en la enseñanza de estos contenidos, debemos construir entre todos un sistema que sea útil y práctico”, afirma el autor.

 

Aunque son muchos los centros que están apostando por trabajar la robótica educativa dentro del horario lectivo, las tres causas más comunes para no hacerlo generalmente son: los motivos económicos, la inseguridad por parte de los docentes al no dominar esos recursos educativos y  una corriente que piensa que trabajar con robots deshumaniza a la sociedad.

El problema económico, en los últimos años se ha ido solucionando relativamente. Hoy en día, contamos con múltiples materiales y también encontramos diferentes opciones gratuitas en Internet para trabajar la programación.

Por otra parte, existe un cierto miedo por parte de los docentes a utilizar placas y robots debido a que no los han probado nunca y suponen que son muy complicados. Lo que debemos  tener en cuenta es que la parte  más importante de la robótica educativa, es la aplicación pedagógica en el aula y en la que todos los docentes somos  expertos. Únicamente necesitamos conocer y adaptar los recursos y materiales de los que disponemos en las redes. Al aplicarlos veremos lo fáciles que son de utilizar.

En el profesorado del centro, a veces, hay personas  que no están a favor de trabajar en las aulas con robots porque consideran que una sociedad robotizada restará puestos de trabajo al sustituir a las personas por robots. Ante esta postura negacionista de la tecnología, me gustaría destacar que hasta ahora todos los cambios tecnológicos han ayudado al confort y la calidad de vida de las personas y en un futuro seguirá siendo así. De hecho, lo que es natural en nuestra especie y nos ha permitido evolucionar ha sido la capacidad de crear para adaptarnos mejor a nuestro entorno.

No hay nada que nos haga más humanos que construir y programar robots. No podemos empeñarnos en ser mejores que las máquinas en actividades de cálculo o repetitivas, pero lo que nos humaniza es poder crear máquinas para realizar diferentes acciones que nos ayuden el dia a dia. 

Necesitamos que el alumnado que tenemos en las aulas pueda encontrar soluciones a los problemas actuales y futuros que generaciones anteriores no han sido capaces de resolver: la contaminación del planeta, la cura de enfermedades, la mejor prevención ante catástrofes naturales…

Para ello, debemos cambiar la manera de eneñar la informática, está bien nuestro papel de usuarios, pero debemos darnos cuenta de la necesidad de ser también creadores. Igual que en la edad de piedra utilizabamos las lascas de sílex para realizar herramientas cortantes, ahora deberíamos fomentar la experimentación con sensores para poder realizar diferentes máquinas que nos ayuden.

Hasta ahora hemos dejado que la creación de robots esté en manos de pocas personas, por el contrario, necesitamos  que el alumnado se familiarice con este conocimiento que le permitirá ser más creativo y tener autonomía para resolver problemas. Es necesario contar con muchas personas capacitadas para crear soluciones diversas que ayuden a evolucionar. Los ingenieros generalmente están acostumbrados a dar respuestas muy estandarizadas a los problemas. Conviene cultivar el pensamiento lateral o creativo de nuestro alumnado. Necesitamos vivir una época de creación como la que hubo en la música en los 80 con “la movida” donde había muchas  grupos que hacían música, no todos eran músicos expertos, pero gracias a la cantidad de producción salieron creaciones musicales interesantes y diferentes.

Es importante que el papel de creadores de tecnología lo inculquemos desde edades tempranas y no nos esperemos al paso a la secundaria. En infantil y primaria no tenemos optativas y podemos llegar a todas las clases sociales y ayudar a evitar la brecha de género que se produce en este tipo de conocimientos STEAM. 

Tenemos la suerte de tener las mentes más creativas en las aulas y lo debemos aprovechar. 

El objetivo final de enseñar robótica educativa tendría que ser que nuestro alumnado fuese capaz de crear y pensar soluciones innovadoras a problemas reales, gracias a programar sensores y crear prototipos de estructuras. Evidentemente para llegar aquí necesitamos que sepan su funcionamiento y posibilidades. 

Cuando nosotros enseñamos en las aulas a escribir, primero empezamos a que aprendan a realizar trazos, después copiar determinadas letras, palabras, completar frases, realizar frases y finalmente producir textos, al principio más guiados y luego de manera autónoma, a la vez que ellos van elaborando sus hipótesis. Este aprendizaje viene acompañado de unos conocimientos de lengua que va adquiriendo también por la lectura de muchos textos y una mejora del lenguaje oral a medida que se van haciendo mayores.

En la robótica educativa nos deberíamos plantear algo parecido, seguramente al principio tengan que experimentar con los sensores, utilizar diferentes máquinas y robots educativos, después hacer algunos robots siguiendo completamente las instrucciones, realizar maquetas o proyectos muy guiados para finalmente poder reflexionar sobre problemas y posibles soluciones. Como en la escritura, el conocimiento de la robótica no va ajeno a otros conocimientos que nos ayudan a ser más competentes en esta materia como es el caso de las matemàticas, las ciencias o la tecnología.

Creo que como docentes no nos tenemos que desanimar y deberíamos  intentar que el alumnado construya  estos conocimientos de forma progresiva, que no pase de no hacer nada de robótica a en un año pretender que haga proyectos muy creativos, ellos necesitan un aprendizaje, pero nosotros como docentes también. Cuando empecemos seguramente hagamos actividades dirigidas, pero debemos intentar progresar también nosotros  y poco a poco realizar actividades más creativas para encontrar soluciones a problemas reales, ayudados por metodologías como el “Design Thinking”. Así mismo, debemos valorar positivamente todas las creaciones que se hagan en el aula aunque algunas no las veamos tan prácticas en un primer momento.

Tenemos por delante un reto apasionante como docentes en este campo, puesto que no hay larga tradición pedagógica de robótica educativa y sobretodo en primaria. Como docentes debemos tener claro que si estamos en una fase inicial en la enseñanza de estos contenidos, debemos construir entre todos un sistema que sea útil y práctico. Con la cooperación  de todos, seguro que lo conseguimos.

 

Autor: 
Hugo Cardillo Mata
Director de la Escuela La Parellada de Santa Oliva -Tarragona -

Imagen de Pixabay

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Published on 15.6.2021 by Xavier Suñé

INTRODUCCIÓN A LA GAMIFICACIÓN Pere Cornellà

"- ¿Qué habéis hecho hoy en clase?
- Nada, hemos estado jugando todo el rato.
- ¡Mañana tu profe me va a oír!"

 

Afortunadamente cada vez son más escasas estas situaciones a la vuelta del cole. Y es que se
ha generalizado la idea de que el uso del juego en entornos docentes tiene un gran potencial para favorecer los aprendizajes del alumnado. En cualquier etapa educativa.

En el contexto actual, el término gamificación se ha puesto de moda para definir cualquier
experiencia que relacione docencia y juegos. Se ha convertido en un símbolo de prestigio, en un sinónimo de innovación y de uso de metodologías activas. Y, bajo su paraguas, se concentran todo tipo de actividades: llevar juegos al aula, usar videojuegos, aplicar elementos de juego, crear simulaciones, proponer un escape room, un breakout, jugar a un serious game...

Aunque, desde un sentido estricto, no todas estas atividades son consideradas como
gamificación, cualquiera de ellas puede desencadenar una experiencia significativa para
el alumnado si lo que perseguimos es, como primer objetivo, su aprendizaje. Y eso es lo más
importante.

Pero entonces, ¿a qué podemos llamar estrictamente gamificación?

No es hasta el año 2002 cuando se empieza a hablar de gamification. Fue enunciado por
primera vez por Nick Pelling, un desarrollador británico de juegos, para referirse a su interés en
aplicar conceptos de juego en las interfaces de usuario de las aplicaciones que creaba para
hacer que las transacciones electrónicas fuesen agradables y rápidas (Pelling, 2011).

El término quedó en desuso durante unos años y no fue hasta el año 2010 cuando volvió con
fuerza en el ámbito empresarial. A partir de entonces se sucedieron las definiciones de este
nuevo vocablo. Una de las primeras, y de las más reconocidas, es la de Sebastian Deterding,
investigador y diseñador. Para Deterding, "la gamificación es el uso de elementos del diseño
de juegos en contextos que no están relacionados con el juego" (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011).

A patir de ese momento el uso de la gamificación se populariza y se extiende rápidamente. También sucede en los entornos docentes —un contexto que, a priori, no está relacionado con el juego—, donde sufre un gran auge. Aunque, para ser justos, el uso de los juegos para impulsar aprendizajes tenía ya una larga —larguísima— tradición. Me gusta definir la gamificación como "el diseño de experiencias de aprendizaje para que sean vividas como un juego" (Cornellà Canals & Estebanell, 2017). En esta definición se habla de diseño de experiencias de aprendizaje porque esta es la tarea básica de todo docente: elaborar propuestas didácticas para que sus estudiantes puedan aprender. Y se habla de ser vividas como un juego porque implica tener que utilizar elementos de juego en el momento de diseñar las experiencias.

Y, ¿cuáles son esos elementos de los juegos de los que ya hablaba Deterding que podemos utizar para diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas?

Se trata de aquellos elementos comunes en los juegos y que, agrupados y organizados de
distintas formas, nos ayudan a diseñar experiencias de gamificación. Son como las
notas musicales: según cómo las agrupemos, obtendremos una u otra melodía.

Existen diferentes enfoques sobre cuáles son estos elementos de juego. Uno de los más
utilizados es el que proponen Hunicke, Leblanc i Zubek. Definen tres tipos diferentes de
elementos que deben tener en cuenta los diseñadores de juegos: mecánicas, dinámicas y
estética —utilizan el acrónimo MDA, de mechanics, dynamics y aesthetics (Hunicke,
Leblanc, & Zubek, 2004).

Las mecánicas explican el funcionamiento del juego. Son, por ejemplo, los puntos que se
ganan haciendo una determinada acción, los niveles en los que está estructurado el juego, los
movimientos permitidos a un jugador, las insignias que se obtienen en superar un determinado reto, los propios retos...

Las dinámicas se refieren a cómo se comporta el jugador durante el juego y su relación con los
otros jugadores. Es decir, qué cosas puede hacer a partir de lo que le permiten las mecánicas del juego. Por ejemplo, elegir entre avanzar por un camino o por otro, gastar las monedas ganadas en unos objetos o en otros, descubrir todos los rincones o pasar sólo por el camino principal, avanzar una ficha u otra, crear clanes, colaborar, competir ...

La estética se refiere a los gráficos, la música, la historia que se cuenta en el juego. Son todos los estimulos que percibe el jugador y que hace que se pegue al juego o, por el contrario, que no se sienta atraído por él. Los autores detallan que la estética comporta elementos tan variados como las sensaciones, la fantasía, la narrativa o el reto. Pongamos un ejemplo: en la Conspiración Intergaláctica, una experiencia de gamificación que planteo a mis alumnos de 4º del Grado en Maestr@ en la Universitat de Girona, utilizo una estética de ciencia ficción ambientada en el espacio, unas dinámicas colaborativas entre mis alumnos y, como mecánicas principales, una estructura en niveles y puntos de experiencia y salud que deben ir acumulando, entre otras.

Pero ¿qué tiene la gamificación para que sea considerada una metodología innovadora en entornos docentes?

El uso de la gamificación conlleva una profunda reflexión sobre el ejercicio docente. Combinando adecuadamente los elementos de los juegos, teniendo en cuenta los destinatarios de nuestra propuesta y poniendo el énfasis de toda la acción en los aprendizajes que debe realizar el alumnado, podemos enunciar las principales virtudes de la gamificación del aprendizaje:

• Mejora los procesos de evaluación: permite evaluar desde cero, teniendo en cuenta los
logros del alumnado, los retos que va superando; el error se convierte en el motor del aprendizaje; el feedback es más rápido; los participantes tienen sensación de progreso.

• Ayuda a personalizar el aprendizaje de los alumnos: todos los alumnos son diferentes,
igual que los jugadores también son diferentes (Bartle, 1996), y cada uno de ellos
debe superar los retos adecuados; se atiende a la diversidad.

• Conecta los aprendizajes: hay que contextualizar los aprendizajes que se deben
realizar para dar sentido a la secuencia de contenidos que se deben trabajar; debemos
escoger una buena narrativa y plantear retos que permitan el flujo continuo en la
adquisición de competencias (Csikszentmihalyi, 1990).

• El proceso de aprendizaje se vuelve emocionante y divertido: sin emoción no hay
aprendizaje; con diversión la experiencia de aprendizaje es más gratificante.

• Impulsa la motivación intrínseca: se consigue un buen clima de aula que favorece el
compromiso del alumnado para realizar nuevos aprendizajes; y esto provoca una
mayor adquisición de competencias, una mejor relación entre iguales y un aumento de
la autonomía del alumnado (Ryan & Deci,2000).

Las experiencias que se relatan a continuación parten de esa reflexión sobre los procesos
docentes y están diseñadas para provocar quelos alumnos realicen aprendizajes significativos.
Son muy buenos ejemplos de cómo los elementos de juego y el aprendizaje de los
alumnos forman un cóctel explosivo que estárevolucionando los centros docentes.

Referencias

Bartle, R. (1996). HEARTS, CLUBS, DIAMONDS, SPADES: PLAYERS WHO
SUIT MUDS. Retrieved April 17,2015, from http://mud.co.uk/richard/hcds.htm

Cornellà Canals, P., & Estebanell, M.(2017). GaMoodlification: Moodle al
servicio de la gamificación del aprendizaje. Actas Del Congreso Internacional de Videojuegos y
Educación (CIVE’17).
Santa Cruz de Tenerife.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper &
Row.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R.,& Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification.” In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15).
New York, NY, USA: ACM. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Hunicke, R., Leblanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to
Game Design and Game Research
. Retrieved from http://www.aaai.org/Papers/Workshops/2004/WS-04-04/WS04-04-001.pdf#page=1&zoom=auto,-65,798

Pelling, N. (2011). The (short) prehistory of “gamification”… |Funding Startups (& other
impossibilities)
. Retrieved October 11, 2014, from https://nanodome.wordpress.com/2011/08/09/the-short-prehistoryof-gamification/

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Selfdetermination theory and the facilitation of intrinsic motivation,social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

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Published on 2.6.2021 by Cristóbal Suárez Guerrero

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DISEÑO, PROGRAMACIÓN E IMPRESIÓN 3D. Pedro Landín.

Adornando un árbol mediante programación-impresión 3D


En los últimos años y con el propósito de acercarse cada vez más al mundo real, las aulas se han transformado en un espacio en el que indagar y poner en práctica los conocimientos adquiridos. Sin duda alguna, la incorporación de las tecnologías digitales al aula es una parte fundamental de dicho proceso de transformación y de acercamiento al mundo real.

Entre las tecnologías educativas emergentes, la impresión 3D, y más concretamente el diseño de los objetos imprimibles, se está erigiendo en una herramienta de gran utilidad a la hora de llevar las necesidades y conocimientos del mundo real al aula; permitiendo que los alumnos se transformen en elementos activos de su educación. Resumidamente, dicha tecnología, nacida en 1984, consiste en la fabricación de objetos físicos tridimensionales añadiendo el material que lo forma (normalmente plástico) capa a capa siguiendo un modelo digital previamente diseñado. Dicho de otra forma, con la impresión 3D, se construyen objetos de abajo hacia arriba, acumulando material “rebanada” a “rebanada”. Se trata de una tecnología que ya es una realidad a nivel empresarial, y en un futuro requerirá un número cada vez mayor de personal cualificado.
 

¿Qué se necesita para la impresión 3D?


Para realizar una impresión 3D, además de la imaginación, la creatividad, y la impresora propiamente dicha, se necesitará:

  • Laminador 3D (o slicer); en otras palabras, un software que permita dividir el modelo en capas finas y ajustar los parámetros de la impresora. Además, dichos programas permiten girar, voltear y escalar el objeto a imprimir. Algunas opciones gratuitas y de fácil manejo, son: Cura, Prusaslicer o Slic3D.
  • Material: Normalmente, a nivel usuario o escolar se emplean materiales termoplásticos en forma de filamentos o resinas. Aunque existen muchos materiales diferentes, el ácido poliláctico (PLA) suele ser el material de elección a la hora de iniciarse en el mundo de la impresión 3D, ya que es muy fácil imprimir con él.
  • Modelo 3D: para obtener el diseño virtual a imprimir, las vías principales son tres:
    • Mediante escáneres 3D, que realizan copias 3D digitales de un objeto real.
    • Descargar el modelo de repositorios tales como Thingverse , Sketchfab o 3D Warehouse, por citar algunos.
    • Modelar la pieza usando un software específico. De esta forma se proporciona al alumnado la oportunidad, de idear, diseñar, experimentar y construir desde cero un objeto o producto.

También se pueden introducir modificaciones en modelos obtenidos por las dos vías anteriores. Sin duda alguna, es la fase del proceso más enriquecedora a nivel pedagógico, pudiéndose implementar desde los niveles inferiores del sistema educativo. Así, los más pequeños podrían realizar sus diseños con programas tales como Makersempire, 3DSlash o Tinkercad, reservando programas algo más complejos (Blender, SketchUp, FreeCAD, OpensCAD...) para los mayores o incluso los de uso profesional, que son de pago (AutoCAD, Solidworks...) Para aquellos que quieran iniciarse en la impresión 3D hay que recordar que es necesario invertir bastante tiempo en formarse sobre los aspectos básicos; ya no sólo del modelado, sino de la impresión en sí misma. La impresión 3D requiere una curva de aprendizaje más o menos lenta y a diferencia de las impresoras de toda la vida, requerirá la realización de operaciones de mantenimiento. Antes o después, uno se encontrará con algunos problemillas que tardará un tiempo en solucionar. Por dicho motivo, a la hora de elegir impresora es importante que dicho equipo tenga una gran comunidad de usuarios que puedan aportar soluciones.

 

Aplicaciones y ventajas de la impresión 3D en la escuela


Tanto en los centros educativos como a nivel usuario, la impresión 3D permite la creación de productos personalizados y ciertos bienes de consumo en un proceso que comienza con el diseño virtual del objeto a crear. Dicha tecnología brinda la oportunidad de aprender ya no sólo a imprimir, sino a idear, diseñar y modelar los objetos. La posibilidad de disponer de impresoras 3D por un precio más o menos razonable, la existencia de software gratuito y el prácticamente ilimitado abanico de opciones que ofrece a la hora de producir objetos, ha abierto nuevos horizontes en las prácticas educativas en un sinfin de materias y niveles educativos. Si bien cabría esperar que dicha tecnología, estrechamente ligada al movimiento maker, estuviese relacionada con las áreas STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Math) son muchas las experiencias llevadas al aula en otras áreas del conocimiento, en la que los alumnos crean o modifican productos adaptados a sus necesidades. Algunos ejemplos incluyen, la creación de trofeos y medallas de cualquier concurso o competición, la impresión de modelos de elementos estructurales, objetos o edificios históricos, modelos de células u órganos, mapas en 3D, elementos decorativos, pulseras, llaveros, teselaciones, espirógrafos, artilugios matemáticos con los que trabajar la numeración, las operaciones matemáticas y la trigonometría, engranajes y otros mecanismos, cajas y contenedores, construcción de puzles para practicar la formulación química, modelos moleculares, elementos estructurales y un largo etc.

 

Estudios recientes destacan las ventajas de la impresión 3D, en cuanto a la mejora de la motivación y el aumento de la autoconfianza del alumnado se refiere; especialmente en aquellos alumnos con mayores dificultades en el aprendizaje. Este hecho puede comprobarse fácilmente durante su aplicación, ya que el alumnado suele solicitar trabajos extras de profundización en el empleo de programas de diseño 3D. En muchas ocasiones, los alumnos pueden pensar que están jugando, si bien están aprendiendo sobre el diseño y la resolución de problemas. De esta forma, es muy útil a la hora de educar en el fracaso y hacer que el alumno gane en autoconfianza. No todo tiene que salir bien o funcionar al primer intento. El alumnado puede aprender rápidamente como el error es parte del proceso de aprendizaje, y que para obtener el resultado buscado o requerido en la mayoría de las ocasiones es necesario corregir o introducir modificaciones a lo largo del proceso creativo. La necesidad de llevar a cabo el mantenimiento de la impresora y los numerosos pequeños problemas con los que uno se puede encontrar al realizar la impresión propiamente dicha, proporciona una gran variedad de experiencias de aprendizaje. Otras ventajas analizadas incluyen la oportunidad de experimentar con sus ideas, ampliando y haciendo crecer su creatividad, el fomento de la toma de decisiones, y el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu emprendedor y el design thinking, además de las competencias digitales del alumnado; todas ellas de especial relevancia en el panorama educativo actual.

 

Ejemplo de aplicación en el aula: diseñando su decoración navideña.

 

 

El pasado mes de noviembre de 2021, los alumnos de 2º de la ESO dedicaron varias sesiones en la asignatura de Tecnología, a una actividad enmarcada en la Europe Code Week 2020. Dicha semana, tiene como principal objetivo acercar la programación y el alfabetismo digital de una forma divertida e interesante a los alumnos. En nuestro caso, el Sagrado Corazón de Placeres fue uno de los 990 centros españoles y 93 gallegos inscritos como organizador de una actividad. La actividad en cuestión, se basó en el empleo de la programación para el diseño 3D de adornos geométricos que nos permitieran decorar un árbol de Navidad.

 

 

Con dicho propósito, aprovechando que cada alumno dispone de su propio ordenador gracias al programa E-Dixgal de la Xunta, se empleó la aplicación online BlocksCAD. Esta herramienta permite iniciarse en el mundo de la programación y del diseño de una forma amigable y sencilla. A diferencia de OpensCAD, y al igual que TinkerCAD, en lugar de teclear el código de programación propiamente dicho, BlocksCAD permite realizar los diseños mediante el uso de bloques, a semejanza de Scratch; si bien, también muestra las líneas de código. Con esta actividad se pretendía iniciar al alumnado, ya no sólo al diseño 3D, sino a la programación, uniendo el potencial pedagógico de ambas tecnologías.

En la primera de las tareas a realizar, con el propósito de personalizar el objeto a imprimir y motivar al alumnado, se les pidió que diseñaran unos sencillos colgantes circulares con las iniciales o abreviaturas de sus nombres. Esta primera actividad sirvió como toma de contacto con el software de diseño, y para hacerles entender que para solucionar el reto debían combinar las instrucciones necesarias en el orden preciso. Así, debían analizar el modo en que se enlazaban unas instrucciones con otras y aprender de los errores cometidos. Puesto que se pretendía imprimir un colgante para cada alumno, los adornos debían cumplir una serie de requisitos en cuanto a formas, dimensiones (20 mm de radio y 2 mm de espesor) y tipografias empleadas (ya que, según qué fuente de texto se emplease, no todas las letras eran susceptibles de ser impresas en 3D). Esta primera actividad sirvió además para asentar ciertos conocimientos sobre operaciones y conceptos matemáticos tales como radio, coordenadas, traslaciones y giros en el plano.

Una vez iniciados, se les pidió que crearan 2 o 3 adornos basados en la repetición, giro y traslación de círculos y polígonos sencillos. En este caso los adornos debían ser de forma circular, de 2 mm de espesor y 40 mm de radio. En esta segunda actividad después de una explicación básica del proceso a seguir, incluyendo el empleo de variables matemáticas, se les proporcionó total libertad a la hora de incluir formas geométricas, traslaciones y giros en un único plano. Así, se les brindó la oportunidad de experimentar, equivocarse e interactuar (operación dificultada por la necesidad de mantener la distancia) de forma que pusieran en juego sus destrezas y habilidades para resolver los retos propuestos. Pudieron comprobar cómo en apenas unos minutos podían generar adornos de cierta complejidad, incluso diseños no buscados. Terminadas las actividades, llamemos “obligatorias”, se les dejó un tiempo para que intentaran realizar nuevos diseños e ideas, con giros alrededor de los tres ejes, apilando entes geométricos y un sinfin de operaciones más.

Con el propósito de afianzar sus habilidades para generar, gestionar y compartir archivos, los diseños creados por cada alumno debían guardarse y compartirse a través de Google Classroom en forma de ficheros XML y STL; éste último para su posterior procesado mediante el laminador Cura, del cual hemos hablado en la introducción. Las semanas posteriores, la impresora donada por el ANPA no paró de quemar PLA. Los alumnos no pudieron ver el proceso de impresión en vivo (debido a la reorganización del centro y a la limitada movilidad de los alumnos en tiempos de COVID). Para que los alumnos pudiesen ver el proceso de preparación, mediante el Slicer empleado (Cura), e impresión de sus diseños se realizó un pequeño vídeo.

 

Los adornos impresos, sirvieron para decorar un pequeño árbol de Navidad. Por último, a los alumnos que participaron satisfactoriamente en dicha actividad, además de llevarse un colgante diseñado por ellos, se les entregó vía email un diploma acreditativo de haber aprovechado y participado en la Europe Code Week 2020. Más fácil de implementar de lo que uno pueda imaginar inicialmente, la impresión 3D, y en especial la etapa de diseño, puede ser una herramienta entretenida, fácil para acercar al alumnado al mundo real y una forma lúdica de poner en práctica contenidos del currículo facilitando, así, los procesos de aprendizaje.
 

REFERENCIAS

  •  M. Bower, M. Stevenson; G. Falloon; A. Forbes; M. Hatzigianni New Study Shows Makerspaces Develop Children’s Creativity, Critical Thinking, Design Thinking & Digital Skills. 2018. https:// primarymakers.files.wordpress.co m/2019/06/makerspaces-inprimary-school-settings-executivesummary-2018v2.pdf
  • S. Ford; T.Minshall. Invited review article: Where and how 3D printing is used in teaching and education Additive Manufacturing Volume 25, January 2019, 131-150. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2214860417304815
  • M. Eisenberg. 3D printing for children: What to build next? International Journal of ChildComputer Interaction Vol.1, Issue 1, January 2013, 7-13. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2212868912000050?via%3Dihub
  • Impresión 3D y cultura maker: Propuestas de uso educativo de la impresión 3D. http:// www3.gobiernodecanarias.org/ medusa/ecoescuela/3d/ impresion-3d/como-funciona/ propuestas-de-uso-educativo-dela-impresion-3d/ Makerbot-Thingiverse for education https://www.thingiverse.com/ education

ENLACES DE INTERÉS

 

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Published on 31.5.2021 by Josep Ramon Planas Garcia

Categories:

Educación en tiempos de Pandemia 2020. Informe especial ODITE

 

Índice:

 

Introducción

 

El año 2020 ha sido uno de esos años para olvidar pero también un año que ha supuesto una lección de vida, para la vida. Tal vez nada volverá a ser lo que era antes de 2020, tampoco la educación.

En este marco, la sexta  edición del Informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y  Educativa (ODITE) se ha centrado en poner disposición de la comunidad educativa ejemplos, eminentemente prácticos, de experiencias educativas desarrolladas, principalmente, durante el confinamiento o que, por sus características e idiosincrasia, son aplicables a la “nueva realidad”.

 

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Tendencias en práctica, desarrollo y perspectiva

 

Al igual que en informes anteriores, las tendencias están clasificadas por el grado de implementación en las aulas. Por ello, los artículos se agrupan en estas categorías:

1.- Tendencias en práctica

En este bloque encontraréis experiencias como el diseño, programación e impresión 3D, el aprendizaje basado en el reto del COVID, gamificación, que incluye una introducción contextual y tres experiencias interesantes: Creación de experiencias de aprendizaje basadas en videojuegos, “La aventura de Adso” (gamificación en química de 2º de ESO) y diseño y creación de un escape room digital para secundaria y dos propuestas más sobre robótica educativa y ¿cómo y por qué usar vídeos como recurso educativo en la docencia?

2.- Tendencias en desarrollo

En el grupo de las tendencias que van tomando forma en educación, os ofrecemos experiencias sobre aprendizaje personalizado, aulas inteligentes y espacios educativos innovadores, Diseño Universal para el Aprendizaje, educación inclusiva en tiempos de pandemia, neuromotricidad y percusión corporal, videoconferencias y educación online, videoconferencias vs video vs webinar y videoconferencia como herramienta clave para el aprendizaje en línea.

3.-Tendencias en perspectiva

Finalmente, incluimos experiencias relacionadas con tendencias educativas que, aunque incipientes, ya se desarrollan en algunos centros educativos. Os ofrecemos propuestas sobre chatbots en el entorno educativo y el uso de Telegram como plataforma educativa y en Formación Profesional.

Esperamos que sean precisamente eso, ejemplos útiles aplicables a la práctica educativa habitual, al día a día en las “aulas”.

Agradecemos muy sinceramente la colaboración de todas las personas que han hecho posible este informe y que quedan recogidas en los créditos.

 

Juanmi Muñoz y Xavi Suñé
Codirectores del ODITE

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Descarga el informe en pdf o bien visualízalo online:

 

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Published on 23.3.2021 by Espiral: Educación y Tecnología

Del #GEGAndalucíaOnTour al Congreso EDUCA2021 + recursos, ideas, experiencias y una nueva cita

Volvemos con las observaciones en la segunda mitad del primer mes de este 2021 con multitud de recursos, ideas, experiencias, artículos o libros.

En esta quincena, hemos tenido la oportunidad de asistir a 3 formaciones muy interesantes:

  • Por un lado, ha comenzado el #GEGAndalucíaOnTour, organizada por los Googlers andaluces en un formato muy especial: grabaciones en vídeo de distintas ponentcias/talleres para que podamos "consumirlas" a nuestro ritmo y totalmente gratis. Además, esta formación está gamificada mediante un pasaporte y distintas insignias que podemos ir consiguiendo conforme vayamos superando los retos de cada uno de los talleres. El 29 de enero dio comienzo con los primeros 5 talleres y se extenderá hasta el 20 de marzo con nuevos talleres y píldoras formativas.
  • Por otro lado, ha tenido lugar el Congreso virtual sobre violencia en RED organizado por el INAE Méjico:

  • Por último, la Universidad Rovira i Virgili y el ARGET –Laboratorio de aplicaciones de tecnología a la Educación– organizaba el webinar "Liderazgo en femenino y Competencia Digital: una mirada desde la educación y la investigación"

En otro orden de cosas, hemos podido disfrutar de varios artículos, investigaciones y libros que nos han parecido relevantes:

Por otro lado, nos ha llamado la atención la nueva gamificación de @Flipped_Primary titulada "Maskvengers Survivor 2030 para su alumnado en matemáticas y Lengua y vemos cómo esta metodología, sigue presente y cada vez tiene más adeptos y asiduos entre los docentes de nuestro país.

Y terminamos con algunos recursos interesantes que nos van a venir genial!

  • Una infografía para hacer videoconferencias más efectivas y publicada por el Departament d'Educació de la Generallitat de Catalunya

Y terminamos este resumen, haciéndonos eco del futuro Congreso Mundial de Educación "EDUCA 2021" y que se celebrará del 25 al 27 de febrero y que contará con ponentes destacados en el ámbito de la educación, neuroeducación, investigación e innovación educativa.

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Published on 8.2.2021 by Antonio J Calvillo Castro

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Ideas, lecturas y recursos para empezar el 2021

Continuamos con las observaciones durante la segunda quincena de diciembre y la primera del esperado 2021. 

Seguimos inmersos en el mundo covid y todo lo que esto conlleva, pero el 2021 empieza fuerte y lleno de ideas, lecturas y recursos. Seguimos descubriendo desde la red de Twitter experiencias de éxito en ABP, RV, RA, tendencias, virtualidad, aprendizaje activo, deep learning…

¡Vamos a verlo!

Las metodologías activas siguen pegando fuerte, no os perdáis el monográfico sobre aprendizaje activo de la asociación Espiral, encontrareis verdaderas joyas en su interior.
 


Desde Training Wheels @TW_FutureSkills nos animan a involucrar al alumnado con un aprendizaje basado en retos. Su guía de introducción al diseño de retos nos puede ser de gran ayuda. Desde el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey observatorio.tec nos dan otro enfoque con este artículo. Ven en el aprendizaje basado en retos una respuesta para educar el Liderazgo Social.

Venimos oyendo desde hace tiempo que el deep learning es el futuro, pero como nos dicen los compañeros de #genbeta, creo que podríamos decir que ya está presente. En su artículo, a parte de esclarecer algunas dudas nos hablan sobre la formación en esta tecnología y las oportunidades laborales que ofrece.

Faro Digital @farodigitalok nos comparte las tendencias de búsqueda en  #googletrends. No nos sorprende que ZoomGoogle Classroom vayan en paralelo y ya han pasado por la “segunda ola”.
 

Experiencias y herramientas destacadas
 

En el centro Prats de la Carrera de Palafrugell, Cataluña,  nos cuentan cómo están integrando el Aula del Futuro. La situación actual no ha conseguido parar el cambio educativo, nos comparte Francesc Nadal @francescnadal.

Y en la escuela La Parellada de Santa Oliva @e3005595 nos muestran uno de los múltiples usos de Scratch. Los alumnos usaron el programa para poner la música y los efectos a su obra de teatro asociándolos a diferentes teclas. 

Si lo tuyo es el uso de la realidad aumentada, no dejes de leer las propuestas de Shweta Sinha en su artículo “Realidad aumentada en la educación: una visión asombrosa del futuro”.

Linda Castañeda @lindacq nos desvela una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD #acadtoolkit.
 

9 recomendaciones lectoras y una sorpresa
 

1 - Miquel Duran @miquelduran nos acerca a un artículo por lo menos interesante, “Explorando la química con laboratorios de realidad virtual portátiles inalámbricos y sin PC“  Descubrimos una actividad en un laboratorio de química de realidad virtual en clase (es decir, portátil), aplicado en una clase de bioquímica de pregrado, con más de 200 estudiantes inscritos en 8 sesiones de laboratorio, que se llevaron a cabo en la Universidad de Harvard en la primavera de 2020. Este documento cubre el análisis cuantitativo y cualitativo de esta evaluación de dicha actividad basada en encuestas y destaca las limitaciones y posibles formas de avanzar con estas tecnologías utilizadas en los planes de estudios de química.

2 - Un nuevo y sugerente monográfico de @_edutec_  Codiseño de situaciones educativas enriquecidas con TIC coordinado por Victoria Marín @vmarinj y Sara Villagrá.

3 - Cristóbal Suárez @cristobalsuarez nos regaló este artículo sobre praxis en la educación digital. Además, nos recomienda el que para él ha sido un estimulante reto: entender la sociedad, y con ella la educación, desde la visión de Shoshana Zuboff  con la lectura de su libro “ La era del Capitalismo de la vigilancia”.

4 - Camino López @caminologa nos compartió un artículo sobre los recursos clave de la virtualidad dónde nos expone diferentes herramientas y experiencias muy útiles. 

5 - De la mano de  @Cotec_Innova nos llegó una publicación sobre las Normativas publicadas por las administraciones educativas para el presente curso. En él se identifican 18 tipos de medidas que se agrupan en cuatro bloques: medidas curriculares, programas, medidas sanitarias y medidas organizativas. Buena lectura para estar al día de lo que está pasando en las distintas administraciones educativas.

6 - IISUE, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, ha compartido su trabajo Educación y pandemia. Una visión académica, una reflexión desde diversos campos disciplinarios e interdisciplinarios, acerca de los efectos y problemas ocasionados por la emergencia sanitaria en el campo educativo. En esta obra se integran 34 trabajos que abordan la muy amplia temática de la educación y la universidad. 

7 - La UNESCO @unesco ha publicado un libro de rápida lectura bajo el título “La educación en un mundo tras la COVID: nueve ideas para la acción pública”,  lleno de reflexiones en torno a lo que está pasando en educación. La crisis de la COVID-19 ha hecho patente que la innovación y la creatividad están ampliamente distribuidas, y no son de la competencia exclusiva de centros selectos y bien dotados.

8 - Hoy se publica el número especial de RED "Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19".

9 - El aprendizaje en línea es una parte esencial de la educación en medio de la pandemia del coronavirus; en éste artículo, titulado “Cómo la innovación está ayudando a los educadores a enseñar desde casaMatthew Lynch nos cuenta que tiene increíbles beneficios para que los estudiantes se conviertan en pensadores más independientes y creativos. Los maestros y administradores han innovado durante este tiempo de necesidad y han creado muchos recursos.
 

Y la sorpresa..

La fundación UNAM y el portal  Ataun.net han recopilado más de 200 obras descargables gratuitamente en formato PDF sobre literatura universal, filosofía y pedagogía bajo el título 2000 libros solo para maestros publicados en el 2020.


Autora: Núria Sabaté Vallverdú - @nsabate4



Photo by Markus Winkler on Unsplash

 

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Published on 24.1.2021 by Xavier Suñé

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Claves de la virtualidad educativa en el último mes del 2020

La era covid está marcando la vida en todas sus facetas, también a nivel profesional. Sobre ello se nos presentan las claves de este cambio a través del blog ThinkBig, entre las cuales está el cómo ha evolucionado la educación. Mientras el covid sigue presente en nuestras aulas en todos los niveles educativos se está haciendo un esfuerzo realmente importante por mantener un equilibrio de la enseñanza entre cierre y reapertura de aulas y centros educativos completos.

Todas las áreas de la educación se están viendo afectadas, incluso las metodologías educativas. Estamos viviendo un resurgimiento de las metodologías tradicionales tipo clase magistral pero a través de gestores de videoconferencia como zoom, uno de los más populares entre la comunidad educativa. En cambio, también estamos viviendo la otra cara de la moneda, una cara más amable y progresista centrada en las metodologías activas, reinventadas a través de herramientas como zoom.

Así pues, podemos observar diferentes experiencias educativas en el que el uso de esta herramienta adquiere un enfoque totalmente diferente: del enfoque tradicional centrado en el profesor como transmisor de contenidos al enfoque más activo basado en la idea de que el estudiante debe estar en el centro del aprendizaje. Como ejemplo del uso de metodologías activas centradas en el estudiante tenemos el proyecto de Xavi Pascual a través del Aprendizaje Basado en Retos.

Si hasta el covid estábamos preocupados por que los estudiantes de las etapas obligatorias no estaban aprendiendo adecuadamente a trabajar de manera colaborativa en red, esta preocupación se está esfumando ahora, durante la pandemia. obligados a trabajar a través de estos medios digitales entre grupos, la capacidad de trabajo colaborativo en red se está reforzando y evolucionando. Algo que nos parecía impensable en Educación Infantil, está sucediendo. Es el caso de una profesora en el jardín de infantes que nos cuenta sus técnicas a través de zoom.

A nivel investigador se están generando muchos contenidos de gran interés para comprender cómo está afectando a nivel educativo y vital esta pandemia a nuestros estudiantes. En Youtube están proliferando vídeos tipo “un día en mi rutina de clases online”, “mi día de clases virtuales”, “Cómo me organizo para mis clases virtuales”, etc. Ejemplo de estos vídeos son los de las youtubers Johanna de la Cruz, CarlasNotes HeyltsVal, CarlotasVibes, Boom it´s Fer y muchísimos más. Nos dan una perspectiva a nivel mundial de lo que está sucediendo desde sus puntos de vista. Esto es muy interesante para los profesores porque nos aporta muchos datos acerca de cómo se organizan y cómo les afectan las decisiones instruccionales que tomamos.  Y es que, sobre cómo estamos haciendo las cosas, cómo estamos dando respuesta digital a esta educación en tiempos de pandemia, reflexiona Cristóbal Suárez, miembro de Odite, comentando que “Existe una base conceptual, empírica y experiencia acumulada sobre la educación digital, especialmente en educación superior que es preciso evaluar y aprovechar en la educación básica” (Suárez, 2020).

Sobre este tema también reflexioné durante mi ponencia en el Encuentro de Educadores Disruptivos en el mundo inmersivo de Virbela, promovido por la Red Late México a través de una entrada en mi blog (López, 2020). Puse el foco no solo en la literatura ya creada a nivel universitario, en concreto, por universidades virtuales como la UOC, sino que identifiqué una carencia en la promoción de determinados recursos humanos por la excepcionalidad de esta pandemia a nivel universitario. 

El colectivo docente, siempre con iniciativas, sigue proponiendo continuar con esta colaboración en red para mantener y aumentar la calidad educativa. Es el caso del proyecto de Pedro Conesa #ProyectoMirada.

Anna Forés ha liberado una entrada en su blog sobre estrategias de pedagogía que nos han intrigado, especialmente la de la “evaluación del sigilo” que según ella “la evaluación sigilosa puede probar aspectos del aprendizaje difíciles de medir, como la perseverancia, la creatividad y el pensamiento estratégico. También puede recopilar información sobre los estados y procesos de aprendizaje de los estudiantes sin pedirles que se detengan y realicen un examen” (Forés, 2020).

Siguiendo con el conocimiento de estrategias pedagógicas, el Dr. Catlin Tucker nos facilita un kit de recursos virtuales que nos puede venir genial para completar nuestro diseño tecnopedagógico enfocado en el aprendizaje social, ese tan importante que ya planteaba en el 2000 Siemens a través del aprendizaje conectivista. 

Además de todos estos avances, estamos en una etapa donde la ética de la competencia digital se está poniendo sobre la mesa. Es el aviso que nos da Mercé Gisbert  desde el e-Observatorio para el desarrollo y la práctica profesional de la Competencia Digital Docente facilitan con la Universitat Rovira I Virgili una serie de Webinars sobre esta dimensión ética. 

Desde ODITE de Espiral seguimos atentos al movimiento que este tejido educativo está teniendo mientras afronta esta crisis del coronavirus. Entendiendo esta crisis como una oportunidad.

Autora: Camino López García - @caminologa

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Published on 22.12.2020 by Xavier Suñé

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Praxis en la educación digital

Estudiantes, profesores y padres, con mayor o menor intensidad, aquí o allí, estamos dentro de un fenómeno global generado por el COVID-19 conocido como educación digital de emergencia. Hasta que esta pandemia no remita, esta forma de educación será la gran salida, no necesariamente la solución. Esta respuesta educativa para atender digitalmente la pandemia no es solo un asunto de más o mejor tecnología, dentro del amplio abanico de impactos, la educación digital en pleno COVID-19 ha agrandado las viejas fracturas sociales y culturales, desvelado otras latentes, generado zozobra pedagógica, tensión docente y familiar y, cómo no, una sensación generalizada de incertidumbre en torno a ¿cómo seguir educando a pesar de la pandemia?

La comunidad educativa, de la misma forma como los científicos buscan hoy una vacuna, estamos trabajando en entender mejor los cambios y necesidades educativas para dar mejorar las respuestas en esta crisis educativa. El proceso de digitalización de la experiencia de aprendizaje en esta pandemia, gestionada con la mejor buena intención, ha sido no obstante súbita, muchas veces basado en el ensayo-error y no sistemática. Y seguimos aprendiendo en este proceso. 

En esta línea de aprendizaje, en las observaciones realizadas desde #ODITE, en octubre y noviembre de 2020, se puede detectar la siguiente tendencia: Existe un conocimiento depurado y consistente sobre la educación digital y un conocimiento emergente y por validar sobre la educación digital de emergencia. Esta praxis, teoría y práctica, será necesaria en la educación post covid.

Aquí una serie de enlaces sobre ambos puntos que, seguro, se irán actualizando en #odite

A. Se están validando conocimientos y experiencias con una serie de respuestas educativas digitales, por ejemplo:

Què sabem sobre l'efectivitat de les tecnologies digitals en l'educació? Quins són els beneficis? #EduEvidències https://fundaciobofill.cat/publicacions/tecnologies-digitals y L’educació en digital: què funciona? https://criatures.ara.cat/escola/que-funciona-en-educacio-digital_0_2563543631.html 

Oportunidad de poner en juego otras formas de aprender, enseñar y evaluar https://www2.slideshare.net/juanfratic/oportunidad-de-poner-en-juego-otras-formas-de-aprender-ensear-y-evaluar 

Estem incrementant el nombre d’hores davant de mòbils i tauletes. Com ho podem gestionar? Us fem aquesta proposta https://twitter.com/programaeduCAC/status/1324655315053355008 

A New Pedagogy Is Emerging... and Online Learning Is a Key Contributing Factor https://teachonline.ca/tools-trends/how-teach-online-student-success/new-pedagogy-emerging-and-online-learning-key-contributing-factor 

Classroom Routines Must Change. Here's What Teaching Looks Like Under COVID-19 https://www.edweek.org/ew/articles/2020/08/06/classroom-routines-have-to-change-heres-what.html?cmp=soc-tw-shr 

B. Existe una base conceptual, empírica y experiencia acumulada sobre la educación digital, especialmente en educación superior que es preciso evaluar y aprovechar en la educación básica, por ejemplo:

Decálogo para la mejora de la docencia online (libro) http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/122307#.X3201c0FJow.twitter 

Enseñar en la Era Digital (libro) https://www.publiconsulting.com/wordpress/teaching/ 

Tecnologías avanzadas para afrontar el reto de la innovación educativa http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/28415/22026 

Competencias digitales en docentes de Educación Superior https://www.researchgate.net/publication/326003510_Competencias_digitales_en_docentes_de_Educacion_Superior


Autor: Cristóbal Suárez - @cristobalsuarez
Imagen

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Published on 12.12.2020 by Xavier Suñé

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Pingüinos y  Pensamiento Computacional

La educación actual, especialmente la de nuestros pequeños, se encuentra en una etapa de vigoroso proceso de integración de conceptos y habilidades asociadas al Pensamiento Computacional, como por ejemplo, el desarrollo de los lenguajes de programación. Esto, eventualmente, podría presentar a nuestros estudiantes diversas posibilidades, a futuro, en esta sociedad que avanza de la mano con la tecnología, entre ellas, la de ser un agente activo de cambio pasando de ser un consumidor de tecnología a un creador de la misma. No obstante a esto, el solo desarrollo de lenguajes de programación aportaría en un porcentaje muy específico al intentar desarrollar estas habilidades en estudiantes en su etapa escolar de formación, donde prima la necesidad de un alto nivel de abstracción que puede ir en desmedro del objetivo principal, especialmente si nos encontramos con profesores que no se encuentran capacitados tanto en el concepto técnico como en la didáctica requerida para trabajar esta temática.

Si bien existen diversas herramientas que son utilizadas para el desarrollo de la competencia de codificar en un lenguaje de programación, es muy común encontrar una unificación un tanto incorrecta entre codificación, Ciencias de la Computación y Pensamiento computacional, donde cada uno de ellos dista de ser sinónimo del otro. Si bien no se encuentra estandarizado el concepto de Pensamiento Computacional y sus habilidades asociadas, sí es posible encontrar que la academia tiende a tener una visión clara del objetivo que promueve, entregando así, un camino de investigación y desarrollo no unificado, pero que entrega cuantiosos caminos conceptuales a los que seguir. Por otro lado, existe la tendencia a pensar que el desarrollo de estas habilidades requiere necesariamente de equipos computacionales, dejando fuera toda posibilidad “desenchufada” de aportar a este trabajo.

Resulta interesante revisar la propuesta de unificación de estos tres conceptos que nos presenta Cator, Angevine, Weisgrau, Waite y Roschelle (2017) a través de la siguiente ilustración:

Relación entre Codificación, Ciencias de la Computación y Pensamiento Computacional.

 

Para consensuar sobre qué es el Pensamiento Computacional nos basaremos en los preceptos de Grover y Pea (2013) citados por Román-González (2015), en los cuales se presentan una serie de elementos como parte de este tipo de pensamiento, entre ellos:

  • Abstracciones y generalizaciones de patrones.
  • Procesamiento sistemático de información.
  • Sistemas de símbolos y representaciones.
  • Nociones algorítmicas de flujo de control.
  • Descomposición estructurada de problemas (modularización).
  • Pensamiento iterativo, recursivo y paralelo.
  • Lógica condicional.
  • Eficiencia y restricciones de rendimiento.
  • Depuración y detección sistemática de errores.

No es posible dejar de hacer notar la importancia de definiciones presentadas y propuestas por investigadores que han dedicado muchos años al estudio de este tipo de pensamiento, tales como Wing (2006),  Aho (2011), Lye y Koh (2014) y Zapata-Ros (2015), las que sin duda aportan y complementan con el fin de tener una visión general de la temática.

Es ante este preámbulo que, en base a una investigación acción desarrollada entre el Instituto Profesional Virginio Gómez y la Universidad de Concepción de Chile, bajo el objetivo de: “implementar una propuesta metodológica compuesta por estrategias didácticas desenchufadas que mejoren la apropiación de conceptos computacionales para el desarrollo del pensamiento computacional en niños y niñas de quinto año de educación general básica”, se entrega como resultado las “Aventuras de Güino”. Estas aventuras cuentan con:

  • 178 slides de contenido.
  • 5 sesiones con 9 actividades a realizar:
  1. ¡Vamos paso a paso!
  2. ¡A seleccionar y a ordenar!
  3. ¡Manos a la obra!
  4. ¡A bailar!
  5. ¡Algo se repite!
  6. ¡Sí, entonces!
  7. ¡Grandes aventuras!
  8. ¡Grandes aventuras iterativas!
  9. ¡Un nombre para todo!
  • 84 slides imprimibles para desarrollo de las actividades propuestas.
  • 3 composiciones originales para la actividad 4.
  • 1 juego de 30 cartas para la actividad 6.
  • 19 tableros de juego para actividades 7, 8 y 9.
  • Set de construcción de tableros para desafíos.

 

La primera implementación de este material se realizó con pequeñas y pequeños de 5º año de educación básica (Primaria), con excelentes resultados tanto desde el punto de vista de su avance en el desarrollo de habilidades asociadas al Pensamiento Computacional como desde la perspectiva de los mismos pequeños, quienes demostraron un interés notable por participar y retroalimentaciones que dejaron muy contento a Güino.

Estudiantes de 5º año básico (Primaria) desarrollando actividades
presentes en las “Aventuras de Güino”.

 

Es necesario comentar la importancia para esta propuesta de las investigaciones de Román-González, quién, a través de sus diversos estudios y, en especial a través su Test de Pensamiento Computacional (Román-González, 2015), aportaron a medir el nivel de apropiación y desarrollo de habilidades asociadas a este tipo de pensamiento.

Las “Aventuras de Güino” se presentan en un formato Keynote, dada las particularidades del software y los beneficios que presenta para la dinámica requerida ante el uso del material en las actividades propuestas. Así mismo, todo el material que se encuentra en este archivo es liberado bajo una licencia Creative Commons: Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0), por lo que, se les invita a descargarlo, modificarlo, utilizarlo y realizar todas las acciones necesarias para poder experimentar estas aventuras.

Ofrecemos aquí también la versión en PDF aunque advertimos que se pierden muchas de las actividades que fueron diseñadas para ser guiadas con las slides.

Slide de ejemplo imprimible con las reglas del juego de cartas presentes en “Las Aventuras de Güino”

 

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Referencias:
Aho, A. V. (2012). Computation and computational thinking. Computer Journal.

Cator, K., Angevine, C., Weisgrau, J., Waite, C., & Roschelle, J. (2017). Computational Thinking for a Computational World. Retrieved from www.digitalpromise.org

Grover Shuchi, & Roy Pea. (2013). Computational Thinking in K–12 : A Review of the State of the Field. Educational Researcher.

Lastra, L. & Mardones, E. (2019). Diseño e implementación de estrategias didácticas desenchufadas para el desarrollo del Pensamiento Computacional en alumnos de 5.º año de Educación Básica. Magíster en Informática Educacional para la Docencia. Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Lye, S. Y., & Koh, J. H. L. (2014). Review on teaching and learning of computational thinking through programming: What is next for K-12? Computers in Human Behavior.

Román-González, M. (2015). Computational Thinking Test: Design Guidelines and Content Validation. Proceedings of the 7th Annual International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN 2015), 2436–2444.

Wing, J. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.

Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a Distancia (RED), 46(46).

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Autor: 

Luis Lastra Cid
Ingeniero en Computación e Informática
Licenciado en Educación

https://cl.linkedin.com/in/llastra

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Published on 4.11.2020 by Juanmi Muñoz

¿Qué ayuda aportan las TIC a las actividades de aprendizaje?

¿Qué ayuda aportan las TIC a las actividades de aprendizaje? ¿Para qué usos específicos se pueden aplicar? ¿Qué herramientas son relevantes para cualquier disciplina o área competencial?

 

Este documento, pretende mostrar que apoyo instrumental ofrecen las TIC a las actividades de aprendizaje desde una visión global, y según la opinión de profesores y alumnos. En concreto, se presentan los diferentes ámbitos de soporte de las TIC que pueden ser considerados en cualquier actividad de aprendizaje y disciplina. Para facilitar la comprensión y la puesta en práctica, los ámbitos de soporte se presentan según las fases de la secuencia de aprendizaje, de manera que se hace visible el soporte TIC al inicio, durante y al finalizar la actividad de aprendizaje.

Imagen libre de derechos de https://www.pikist.com/free-photo-smlhs/es

A su vez, esta aproximación de conjunto y secuenciada, de los ámbitos de soporte TIC y de las principales herramientas asociadas tiene por objetivo facilitar la comprensión y la divulgación de los beneficios didácticos de las TIC y concienciar sobre su utilización.

El contenido del documento se basa en un estudio de caso múltiple en centros de enseñanza secundaria (Rocosa, 2019).

 

Los ámbitos de soporte de las TIC

 

A partir del análisis de los ejemplos aportados por profesores y alumnos, se identifican los siguientes ámbitos de soporte de las TIC para el desarrollo de las actividades de aprendizaje:

1.  Refuerzo audiovisual a las explicaciones de los profesores, mediante diferentes formatos audiovisuales.

2. Control del tiempo y de las fechas de entrega de las actividades, haciendo uso de calendarios, alarmas o cronómetros digitales, y en algunos casos, herramientas de planificación, organización y control de actividades en grupo.

3. Interacción de los alumnos con los dispositivos, por medio de juegos, preguntas y respuestas, correcciones automáticas, o simulaciones de situaciones determinadas. 

4.  Recogida de información y respuestas de los alumnos, a partir de formularios, encuestas, cuestionarios o rúbricas.

5. Búsqueda de información contextualizada y de expertos referentes en temáticas específicas, utilizando buscadores de información, de vídeos o de artículos académicos.

6.  Acceso a ejemplos para ampliar conocimiento y contrastar respuestas, y conocer métodos para llevar a la práctica, que se encuentran en enciclopedias, hemerotecas o libros digitales y webs en diferentes formatos como blogs, vídeos, videotutoriales, presentaciones, foros.

7. Uso de herramientas transversales eficientes para tareas concretas, como un diccionario, un corrector ortográfico, una calculadora, un traductor, un mapa, un gestor de códigos QR o APPs específicas como por ejemplo un transportador de ángulos. 

8.  Realización de tareas adaptadas al nivel del alumno que permiten evolucionar a diferentes niveles de conocimiento de una determinada materia, mediante contenidos, recursos y actividades interactivas, en función de los conocimientos previos.

9.  Elaboración de documentos y productos finales en diferentes formatos. Incluye, por una parte, la elaboración de documentos en formatos textuales, presentaciones y hojas de cálculo, y entornos para la edición y tratamiento gráfico y audiovisual de vídeos, sonido y animaciones. Y, por otra parte, plataformas de programación y de diseño y impresión en dos y tres dimensiones.

10.  Estructuración y organización de la información, mediante el uso de herramientas que permitan gestionar carpetas o la elaboración de organizadores gráficos como tablas, esquemas, mapas conceptuales o mentales, líneas de tiempo.

11.  Compartir recursos y la elaboración de información de manera conjunta y simultánea, entre profesores y alumnos, y entre alumnos. Por un lado, se ofrecen puntos de acceso a los diferentes procesos, información de actividades o herramientas, desde plataformas diversas, como la web del centro, la gestión académica, el aula virtual o los libros digitales. Y por otro lado, la disponibilidad de herramientas de elaboración y producción compartida, en diferentes formatos audiovisuales.

12.  Divulgación del trabajo y de las buenas prácticas realizadas, entre la comunidad educativa del propio centro o fuera del centro, haciendo uso de redes sociales o webs y con diferentes estructuras como blogs, wikis, dosieres, portafolios, …

13.  Comunicación entre la comunidad educativa, mediante herramientas síncronas, como los chats y las videoconferencias; o asíncronas, como el correo electrónico o los foros. También se utilizan APPs de comunicación específicas para familias.

14.  Descubrimiento, selección y propuesta de herramientas útiles por parte de los alumnos.

 

La asociación de los ámbitos de soporte de las TIC y la secuencia de aprendizaje

 

Para una mayor comprensión de la adopción de las TIC, nos situaremos en una tarea de aprendizaje cualquiera, para recorrer las diferentes fases de la secuencia de aprendizaje y mostrar el apoyo que ofrecen los diferentes ámbitos. 

 

La fase inicial contempla la concienciación y motivación sobre lo que se va a aprender. En esta fase, para despertar la curiosidad y el interés, el soporte de las TIC se concreta en: la presentación de la temática y de los conceptos asociados a la actividad de aprendizaje en formatos audiovisuales, así como el desarrollo de actividades interactivas, como juegos, encuestas o simulaciones. También en esta fase, para adquirir confianza y actitud positiva ante la tarea y ayudar a su desarrollo, las TIC posibilitan la presentación de ejemplos, y referencias de expertos y fuentes de interés. (Ámbitos: 1, 4, 5, 7, 11, 14)

La segunda fase comporta la divulgación y apropiación de los objetivos de aprendizaje. En esta fase las TIC ayudan a compartir presentaciones, orientaciones y ejemplos de los objetivos de la tarea y los criterios de evaluación, para tener más significado de lo que se va a realizar. (Ámbitos: 1, 4, 5, 11)

En la fase siguiente correspondiente a la planificación de acciones de aprendizaje, el soporte de las TIC se concreta en identificar las actividades a realizar, apoyándose en la búsqueda de información y ejemplos de resoluciones de la tarea, y en la identificación de conocimientos previos y los conocimientos necesarios. Asimismo, las TIC permiten planificar, acceder y compartir el conjunto de tareas del trabajo individual y en grupo; controlar el inicio, fin y duración; y gestionar los calendarios y las agendas compartidas. (Ámbitos: 1, 2, 4, 5, 11, 14)

A continuación, en la fase de ejecución de estrategias de aprendizaje, las TIC facilitan el desarrollo de diferentes metodologías adaptadas a la tipología de aprendizaje y a las preferencias de los alumnos; y el uso de herramientas para gestionar la información, así como para regular el tiempo, las dificultades y el esfuerzo para alcanzar los objetivos.  En concreto, posibilitan el proceso de búsqueda, selección, estructura y reorganización de la información; también la síntesis, presentación y exposición de resultados en diferentes formatos. Para las disciplinas concretas, ofrecen un amplio abanico de herramientas para adquirir conocimientos y habilidades mediante aplicaciones específicas, interactivas que desarrollan metodologías y estrategias diversas, y que se adaptan al ritmo de aprendizaje. Tanto a nivel del trabajo individual como grupal, favorecen el acceso a la definición de las actividades; la elaboración de los resultados y productos en diferentes formatos de manera colaborativa; el seguimiento del progreso del trabajo realizado; la repetición de actividades; y el soporte y retroalimentación de manera inmediata o diferida. También destacan las facilidades para la comunicación y debate entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos. Finalmente, permiten compartir el uso herramientas eficientes, y divulgar dentro y fuera de la escuela, las buenas prácticas de profesores y alumnos. (Ámbitos: 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14)

En la fase de evaluación del aprendizaje, las TIC ayudan a presentar los resultados y productos obtenidos y explicar lo que se ha aprendido en diferentes formatos. También, se puede identificar la consecución de los objetivos, mediante correcciones automáticas o el aporte de evidencias. En este sentido las TIC facilitan: la autocorrección, también la coevaluación compartiendo evidencias y con herramientas de evaluación cruzada. En relación con las evidencias, existe la posibilidad de ver, compartir y comparar lo que los otros están haciendo. Y, por otra parte, se puede registrar, seguir y analizar la actividad con información instantánea del seguimiento del aprendizaje de los alumnos. (Ámbitos: 3, 4, 9, 11, 12, 13)

 

Y finalmente en la fase de reflexión sobre el proceso de aprendizaje, las TIC facilitan la reflexión compartida sobre la realización de la tarea y los errores cometidos. Se da soporte a la reflexión de cada alumno sobre su propia evolución mediante la elaboración de portafolios y blogs donde se plasma el aprendizaje. También permiten la reorientación del proceso y herramientas para el aprendizaje, a partir de encuestas, comentarios y sugerencias, y los foros de debate. (Ámbitos: 4, 11, 12, 13, 14)

 

Conclusiones

 

El ámbito de soporte que se ha identificado como más relevante, por estar presente en todas las fases, y según coinciden los profesores y los alumnos, es el 11. Compartir recursos y la elaboración información de manera conjunta y simultánea, entre profesores y alumnos, y entre alumnos. En este ámbito, las TIC son útiles para: compartir recursos y documentos de diferentes tipos; elaborar documentos individualmente y de manera compartida en el trabajo en equipo. La tipología de información a compartir es: calendario, agenda, fechas de presentación; plan de trabajo y organización de las tareas; detalle de actividades, lo que se debe hacer, lo que se está haciendo y lo que se ha hecho.

Por su parte, los profesores también destacan el ámbito: 4. Recogida de información y respuestas de los alumnos, y los alumnos resaltan el ámbito 5. Búsqueda de información contextualizada y de expertos referentes en temáticas específicas.

La relevancia de estos ámbitos se refiere al contexto del estudio (Rocosa, 2019), un contexto de educación secundaria, de enseñanza presencial con un uso intensivo de las TICEl escenario de confinamiento reciente corrobora la importancia de disponer de entornos consensuados a nivel de centro para compartir con alumnos y familias de una manera más homogénea los calendarios y las instrucciones de las actividades (ámbito 11), y ha hecho necesaria y evidente, la necesidad de incremento de la comunicación entre la comunidad educativa (ámbito 13), promoviendo especialmente la comunicación síncrona mediante las videoconferencias y chats de mensajería instantánea.

 

Referencia

Rocosa, B. (2019). El desenvolupament de la Competència d’Aprendre a Aprendre amb el suport de les TIC: Estudi de cas múltiple a centres d’ensenyament secundari. Tesi Doctoral. Universitat Oberta de Catalunya. https://www.tdx.cat/handle/10803/668437#page=1

 

Autora: Balbina Rocosa (Julio, 2020)
Visión del soporte de las TIC según la secuencia de aprendizaje
@brocosa

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Published on 2.9.2020 by Juanmi Muñoz

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Proyecto Turismo de Prádena , una experiencia de Aprendizaje Servicio en el entorno rural

Presentamos el proyecto "Turismo de Prádena" en el CEO La Sierra. Una experiencia de Aprendizaje Servicio en Educación Secundaria.

La prestación de proyectos de Aprendizaje Servicio constituye una oportunidad magnífica para fomentar la adquisición de competencias entre nuestro alumnado, pues permite desarrollar procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en las que se trabaja sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo.

En este sentido, además de su función educativa, los centros educativos deben contribuir a la mejora y al progreso del entorno en el que se encuentran a través de la innovación, la difusión cultural y patrimonial y la formación de una ciudadanía madura. Para ello es preciso acostumbrar al alumnado a trabajar con metodologías activas y reflexivas, destacando además del Aprendizaje Servicio o el Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas.

Por todo ello, en el CEO La Sierra (un centro rural enclavado en Prádena, en la provincia de Segovia) tratamos de desarrollar a nuestro alumnado a partir del trabajo con metodologías activas. Así, en el contexto de la materia de Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial de 3º de ESO desarrollamos durante el curso 2016-2017 el Proyecto “Turismo de Prádena”, donde el alumnado investigó sobre el patrimonio histórico, artístico, natural, con el objetivo de incentivar el turismo de su localidad. En este proyecto se siguieron las siguientes fases:

  • En una primera fase, el alumnado elaboró un análisis DAFO a partir del análisis de campo sobre su localidad. Fue entonces cuando se decidió que la Oficina de Turismo, el Acebal de Prádena y el turismo serían los pilares del proyecto. De forma colaborativa detectamos el extraordinario potencial turístico de la zona, y comenzamos a pensar en cómo podíamos ayudar a que se conociera mejor.
  • En una segunda fase, se elaboró de forma colaborativa con Google Docs un proyecto que recogiera las ideas para mejorar el turismo de Prádena. Para ello, se hizo un análisis de la web del Ayuntamiento de Prádena, con el objetivo de detectar carencias en cuanto a los contenidos turísticos, y también se analizaron modelos de webs turísticas de toda España. Este proyecto inicial fue presentado al Ayuntamiento de Prádena por parte del alumnado. 
  • En la tercera fase, se creó la página web Turismo de Prádena 2 adaptando contenidos ya existentes en folletos oficiales, redactando nuevos, e incluso diseñando rutas geolocalizadas 3 . También se actualizó la información existente sobre los establecimientos hosteleros y actividades de ocio y aventura de la zona, incluyendo enlaces para poder efectuar las reservas directamente a través de la web.
  • La cuarta y última fase consistió en la preparación y presentación oficial en el Ayuntamiento de Prádena, ante representantes de la Corporación municipal, así como el responsable de la Oficina de Turismo. El alumnado presentó cada apartado realizado y se destacaron el número de visitas y posicionamiento obtenido por la web. En este sentido, en el momento de su presentación, la web ya superaba las 7000 visitas, fundamentalmente de España, pero también de Estados Unidos, Argentina, Reino Unido o México.

De las competencias adquiridas da buena prueba este fragmento de las encuestas realizadas por el alumnado:

“Este año la diferencia principal es que hemos aprendido a organizarnos, hacer todo paso a paso en un tiempo determinado y eso nos ha ayudado a crecer como personas, aparte de que hemos aprendido a usar muchas páginas de creación de contenidos ya sean webs, blogs etc... Todos trabajábamos por un objetivo común, que era ayudar al municipio. No sabemos si este proyecto acabará ayudando como esperamos, pero el primer gran paso ya está hecho. Ha sido una experiencia muy recomendable, ya que todo el esfuerzo que hicimos durante el curso fue recompensado a la hora de presentarlo al Ayuntamiento y ver que les encantaba. Se nos veía seguros que era lo más importante, tuvimos la sensación de que les gustaba lo que contábamos y eso fue una satisfacción verdaderamente buenísima. Espero que haya más proyectos así porque ha sido una experiencia increíble”.

Por último, compartimos las impresiones compartidas por la Alcaldesa de Prádena tras la presentación del proyecto:

“El ayuntamiento era consciente de la necesidad de mejorar la imagen de su página web, así que cuando desde el CEO La Sierra, nos comunicaron, a principio de curso, su proyecto de turismo por parte de los alumnos de 3º de la ESO, nos pareció una idea estupenda. En primer lugar, nos gustó su implicación por los problemas del pueblo, tanto por parte del centro como por los chavales. Y cuando a final del curso nos presentaron el trabajo realizado, nos llevamos una grata sorpresa. Prádena es un pueblo turístico y tenía la mayoría de información obsoleta, así que actualizaron los datos con la repercusión que ha tenido para alojamientos rurales, centro de actividades, hostelería ...etc

Han resaltado todo el patrimonio natural y cultural que hay a nuestro alrededor y que alguno  ni siquiera conocía.

Han recordado nuestras tradiciones para que podamos seguir manteniéndolas.

Como alcaldesa les estoy agradecida por la imagen que han dado del pueblo a través de las redes, es impresionante cómo crecen las visitas a su página.

Pero como madre de hijos adolescentes estoy emocionada de ver cómo se puede motivar los chicos cuando por parte de los profesores cambian la manera de dar clase haciéndolas más divertidas, haciéndoles reflexionar, dándoles responsabilidades, desarrollando sus habilidades y cualidades.…

En definitiva, ¡he visto a unos chavales orgullosos de su trabajo y de sí mismos!.

ENHORABUENA

Espero que los proyectos de innovación educativa crezcan en nuestro centro y lleguen pronto a todos los demás".

 

Autor: Diego Sobrino López
Profesor de Geografía e Historia
CEO La Sierra
@dsobrino

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Published on 22.7.2020 by Juanmi Muñoz

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La Educación Ágil: integración responsable de tecnología y pedagogía

A menudo se ha dicho que los árboles no nos dejan ver el bosque. Esta metáfora se utiliza para indicar una realidad compleja y contextual, que puede quedar oculta o ensombrecida cuando nos fijamos únicamente en hechos aislados, visiblemente relevantes. Quien analiza las evoluciones de una abeja no podrá hacerse a la idea de la importancia que tienen los insectos en todas las cadenas tróficas. Analizar exhaustivamente los planetas y el sol, no es suficiente para entender el sistema solar como un proceso orgánico y evolutivo de interdependencias e interrelaciones aceleradas. O dicho de otro modo, para utilizar una analogía más actual, quien observa las intervenciones en un hilo de Twitter, difícilmente podrá ver la dimensión real de la comunicación transmedia, que alcanza todo tipo de canales, códigos y conexiones comunicativas. ¿Has algún sistema para forzar la mirada de contexto? Posiblemente, una buena respuesta puede ser: la Educación Ágil.

La Educación Ágil

El Manifiesto for Agile (Beck, K. et al. 2001), nació como un conjunto de principios del universo de la programación informática, consolidado en torno a 4 valores orientados a la resolución colaborativa de problemas durante el proyecto de programación, y 12 principios operativos (Beedle, M. et al., 2001) que también se han aplicado a proyectos y tareas en educación (Proyectos Ágiles, 2018). Con ellos se promovía la acción rápida y efectiva de equipos organizados, que podían generar rápidas iteraciones de ensayo-error-ensayo-éxito de forma autónoma y creativa, más allá de la respuesta reactiva a un problema recurrente. En estos últimos años se han adaptado las propuestas Agile a los entornos educativos de todos los niveles (Lorenzo & Gallon, 2019), para favorecen la creación de ecosistemas de transformación digital: [Tabla1]

Valores de la Educación Ágil para la transformación digital* de los sistemas educativos

  • Potenciar los individuos y las interacciones sobre los procesos y herramientas [*RELACIONAL]
  • Priorizar el Proyecto/Metodología/ Software funcionando sobre la documentación extensiva [*AGIL]
  • Contar con la colaboración del usuario-cliente sobre la negociación contractual [*PARTICIPATIVA]
  • Activar la respuesta-proacción ante el cambio sobre planificar y seguir el plan [*PROSPECTIVA]

Principios de la Educación Ágil en la transformación digital de la educación

La principal prioridad es satisfacer al usuario / alumnado a través de la entrega temprana y continua de proyectos / metodología / tecnología / software con valor añadido.

Aceptamos que los requisitos cambien, incluso en etapas tardías del desarrollo. Los procesos ágiles aprovechan el cambio para proporcionar valor (ventaja competitiva) al usuario/alumnado.

Entregamos frecuentemente proyectos / metodología / tecnología / software funcional, (cada dos semanas y/o dos meses), con preferencia en el período de tiempo más corto posible.

El equipo directivo (los responsables de la organización) y los docentes y alumnos (planificadores y usuarios) trabajamos juntos de forma cotidiana durante todo el proyecto.

Los proyectos se desarrollan en torno a individuos motivados. Hay que darles el entorno y el apoyo que necesitan, y confiarles la ejecución del trabajo.

El método más eficiente y efectivo de comunicar información al equipo de desarrollo y entre sus miembros es la conversación personal (cara a cara).

El proyecto/metodología/tecnología/software aplicado y funcionando es la medida/indicador principal de proceso.

Los procesos ágiles promueven el desarrollo sostenido de proyectos. Los promotores, planificadores y usuarios (profesores y alumnos) debemos mantener un ritmo constante de trabajo.

La atención continua a la excelencia técnica y al buen diseño mejora la agilidad.

La simplicidad, o el arte de maximizar la cantidad de trabajo no realizado, es esencial (evitar lo superfluo).

Las mejores arquitecturas, requisitos y diseños emergen de equipos auto-organizados.

A intervalos regulares, el equipo reflexiona sobre cómo ser más efectivo para, a continuación, ajustar y perfeccionar su comportamiento en consecuencia.

Tabla 1.-Valores y principios de la Educación Ágil, traducidos y adaptados del Manifiesto Agile por Neus Lorenzo (2020)

 

El desarrollo del planteamiento Ágil en educación ha comportado diversas técnicas de planificación y colaboración, que a menudo siguen la misma línea del trabajo empresarial en equipos autónomos nacida en los años setenta, pero incorporan la responsabilidad y la disciplina en la autonomía de gestión (SCRUM, LEAN, Design-Thinking, etc). Con todo, centrarnos únicamente en la aplicación puntual de un método no nos ayudará a visualizar su impacto potencial. Debemos entender la importancia de su escalabilidad, estudiar su potencial sostenible, y esforzarnos por implicar al alumnado y conseguir la implicación general. Profesores, alumnos y familias tienen su propio papel y responsabilidad en el trabajo en red, y comparten distintas formas de presencia en una sesión a distancia o en un proyecto virtual. Todos ellos son parte del aprendizaje organizacional del centro educativo, y tienen una enorme importancia en la transformación y la creación de un nuevo ecosistema para la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Cómo puede la Educación Ágil favorecer el cambio global, a través de las TIC? (TIC: Tecnologías de la Información y la comunicación).


Photo by Olga Guryanova on Unsplash

Las tecnologías digitales nos aportan una mayor intensidad informativa cuando utilizamos QR, Apps y otras herramientas de realidad aumentada o virtual (RA, RV). Con ellas, los diferentes servicios externos nos informan personalmente del retraso horario de un autobús antes de que llegue, nos presentan el interior de un restaurante en 3D antes de entrar, o nos muestran el aspecto de una calle cien años atrás. No obstante, el tráfico de todos estos datos utiliza una red invisible de conexiones automatizadas entre objetos y entidades (Internet de las cosas, IoT), en un contexto cada vez más desconocido que se gestiona mediante agentes de inteligencia artificial (IA). De nuevo, la escuela parece más cómoda planificando tareas escolares aisladas (que se centran en la exploración de herramientas singulares), que con proyectos de concienciación y reflexión (con debates críticos sobre los procesos de automatización y los contextos controlados). Para algunos, parece más importante estudiar el jabón y la mascarilla, que entender las necesidades de limpieza e higiene, sus causas y sus consecuencias. En los exámenes seguimos preguntando el nombre de los planetas, en vez de buscar los criterios que asemejan el sistema solar a cualquier otro sistema físico, biológico o musical. Aún no hemos abandonado el currículum memorístico, y nos cuesta imaginar el conocimiento como un proceso de elaboración de categorías, modelos, y criterios para entender y compartir la realidad.

En educación asistimos al ingente aumento de plataformas y recursos para la enseñanza y aprendizaje personalizado, en los que la RA-VR tienen un papel relevante, sin apreciar realmente cuánto empezamos a ignorar sobre el ecosistema de inmersión digital en el que se está convirtiendo el universo educativo. Preocuparnos por los programas que domina el profesorado no nos deja ver la red de profesionales con los que podría colaborar la escuela. Ocuparnos de las tareas digitales del alumnado, a menudo mecánicas e imitativas, nos aleja de las auténticas competencias digitales a desarrollar, que han de servir para crear criterios de uso responsable, procesos creativos de emprendeduría y co-creación, y planteamientos sostenibles con propósito ético. La Educación Ágil puede ofrecer un espacio de corresponsabilidad donde el alumno sea un protagonista activo junto a otros individuos de la sociedad, y pueda tener vivencias de aprendizaje auténtico, solidario y sostenible. En equipos auto responsables y en grupos flexibles, el aprendizaje por tareas o proyectos permite participar activamente en la reflexión colectiva para la solución de problemas sociales, en un entorno real. En esta línea de crecimiento personal y desarrollo de la ciudadanía activa, es imprescindible que las escuelas se transformen en centros de toma de consciencia y coincidan en al apoyo a los objetivos de la Agenda 2020 de las Naciones Unidas, para logar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2016). ¿Qué podemos hacer desde la competencia digital para ayudar a desarrollar el espíritu crítico y el desarrollo ético?

De la mecánica tecnológica a la dinámica social

La formación docente que enfatiza el dominio de programas y plataformas de las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje Colaborativo) a menudo ignora o minimiza cuestiones esenciales de contexto, como la educación de la responsabilidad y la privacidad, la educación auto-reguladora de aprender a aprender a través de proyectos auténticos, o la educación financiera que ha de convertir un nuevo ordenador o un programa de pago en un activo solidario y no en un mero pasivo de consumo. La escuela se asoma tímidamente al mundo real en el que los alumnos se hallan ya inmersos, y tiene dificultades para construir complicidades con las familias. El sistema educativo, dubitativo en los cambios, prefiere la simulación en vez de ayudar al alumnado a participar con autenticidad, de forma simple pero decidida, en proyectos de instituciones y sectores sociales que actualmente luchan contra la pobreza y el hambre en el mundo, contra la polución y la sequía, o en favor de la paz y el consumo responsable. La escuela tradicional responde a la mecánica tecnológica, y carece de experiencia en la co-creación de soluciones, donde cada uno (desde su posición y posibilidades) aporta aquello que sabe hacer, lo que puede aprender, y lo que descubre junto a los demás en una interacción dialógica de aprendizaje.

La confianza, el vínculo entre las personas y la creación de comunidad está es la base de la sostenibilidad social y cultural. La Educación Ágil, por su parte, permite organizar dinámicas de cambio basadas en el liderazgo relacional y la confianza mutua, con equipos heterogéneos que se coordinan para garantizar la intervención participativa de todos los miembros y genera valor añadido desde la creación de un propósito común, una implicación sistémica y una prospectiva basada en evidencias de proceso y resultado. ¿De qué nos sirven las TIC y las TAC, sin las TEP? (TEP: Tecnologías de la Emprendeduría y la Participación).

La Educación Ágil favorece la transferencia y escalabilidad del cambio global.

Reflexionar hoy sobre los problemas de la escuela durante el confinamiento en la pandemia de COVID-19 nos deja en una situación similar a la que planteábamos inicialmente, con árboles visibles, pero sin bosque aparente. Los procesos de evaluación del tercer trimestre del 2020 han puesto de manifiesto que no estamos poniendo el énfasis en lo que realmente han aprendido los niños y jóvenes que han tenido que vivir esta situación inusual, sino en los resultados académicos entendidos como instrucción impartida, la certificación de conocimientos en diferentes materias, o los títulos conseguidos a través de un sistema de etapas.

Se puede argumentar que el objetivo de esta mirada academicista es, en cierto modo, garantizar la futura empleabilidad de las nuevas generaciones, cuantificada por la prospectiva profesional o la expectativa de acceso a una franja salarial determinada. Aprobar o suspender una asignatura, acreditar o fracasar en el intento, y encontrar un trabajo bien pagado se convierten en los indicadores de éxito para la sociedad contemporánea. Pero el mundo está cambiando en un proceso acelerado que se lleva por delante los títulos, los empleos y las solvencias económicas a golpe de crisis financieras o de pandemias inesperadas. La visión individualista de la educación parece insuficiente, ante los enormes retos que han aparecido en los cuatro meses del año 2020 en que más de 1.600.000.000 de alumnos han quedado sin escuela por el confinamiento del mundo entero (UNESCO, 2020). ¿Qué es importante cuando lo importante se viene abajo?

Al parecer, los conocimientos adquiridos mediante aprendizaje instruccional no son especialmente apreciados por las familias en situaciones de máxima urgencia. Uno de los estudios de opinión más recientes en España, elaborados durante la pandemia Covid-19, preguntaba a la comunidad educativa por su valoración del apoyo educativo recibido por el alumnado durante en confinamiento (Trujillo et al., 2020) con una respuesta clara y sorprendente en este sentido:

“Por último, es también destacable que las familias demandan que se realice una reestructuración curricular en profundidad y que se produzca un cambio real en las metodologías de enseñanza, con propuestas concretas como gamificar los aprendizajes o hacer uso del aprendizaje basado en proyectos. En concreto, reivindican también que durante el confinamiento disciplinas como la Educación Física o las Artes y la Música han tenido un papel central en el aprendizaje y el bienestar del alumnado y plantean también que el sistema se podría encaminar hacia un modelo de docentes más generalistas y menos especialistas, cuestión ésta que relacionan directamente con una reducción de unos currículos que consideran excesivos.” (p.74-75)

La propuesta es clara: menos contenidos curriculares innecesarios, y más énfasis en las metodologías relaciones que contribuyen al bienestar personal, y que potencian proyectos para la gestión del conocimiento por parte del alumnado. Una Educación Ágil donde las haya.

La transformación que no puede esperar

Está claro que los sistemas educativos se enfrentan a un proceso de transformación digital que incluye no solo nuevos cambios tecnológicos, una inaplazable renovación de metodologías y un rediseño de técnicas organizativas, sino una profunda evolución en la mentalidad, las actitudes y las percepciones sociales de los docentes. El objetivo no puede ser únicamente perfilar la empleabilidad del alumnado integrando a todos por igual en el mundo productivo de ayer, sino generar un clima de aprendizaje creativo y un contexto escolar enriquecido en el que tanto profesores y alumnos como familiares y educadores externos tomen consciencia de las nuevas oportunidades de desarrollo cognitivo, emocional, profesional, y social para todos y cada uno de la comunidad educativa. ¿Estamos asistiendo a la consolidación de la Escuela Aumentada?

Con la evaluación y la autocrítica por estos meses de educación virtual debido al Covid-19, entre los educadores más implicados se articula la opinión de que el sistema educativo ha de esforzarse en crear un entorno de aprendizaje híbrido o dual (formal e informal; presencial y a distancia; humano y tecnológico; digital- analógico; físico- virtual). Tendría que ser un entorno ágil para apoyar el desarrollo individual y colectivo, que pueda atender al mismo tiempo los procesos de inclusión en el grupo y la cohesión social en el contexto educativo.

No basta con crear un proyecto dinámico, flexible y abierto, para ofrecer a un alumno o alumna el apoyo emocional y académico que requiera, con el objetivo de conseguir de cada uno su mejor rendimiento intelectual, desarrollo psicosocial y calidad de vida, según sus capacidades, y expectativas. Este planteamiento, ciertamente inclusivo, vuelve a poner el foco en el alumno aislado, de forma individual y focalizada, sin considerar de forma global la comunidad extendida que requiere la inclusión, y el cambio que genera este enfoque colectivo en la cultura escolar. Si organizamos una obra de teatro virtual o una tarea segregada únicamente para los alumnos con dificultades, no estamos gestionando las necesidades educativas en el aula, sino que las estamos subrayando y poniendo en evidencia con una experiencia estigmatizante. Con ello se desvirtúa o incluso ignora la necesidad de enfatizar la convivencia colectiva, la cohesión social y la sostenibilidad de la especie. Por el contrario, debemos organizar una obra teatral conjunta, donde todos los alumnos puedan participar de una manera o de otra, como grupo unificado en proyectos ágiles o equipos heterogéneos, para evitar una exclusión encubierta. Venerando la individualidad corremos claramente el riesgo de sacrificar el conjunto. ¿Nos lo podemos permitir?

Los nuevos retos de inclusión y sostenibilidad social

Cada uno de nosotros deja una huella digital identificada tanto por sus manifestaciones explícitas (mensajes, imágenes o producciones documentales), como por nuestras gestiones digitales (consumo, conductas, rutinas) que configuran la información implícita registrada virtualmente con datos de los contextos. El móvil, iPad, o cualquier otra de las herramientas Smart que utilizamos pueden distinguir nuestra identidad, códigos digitales, desplazamientos esporádicos, trayectos habituales, localización y posición física (si estamos sentados o de pie, por ejemplo) o incluso la localización donde acostumbramos a aparcar el coche o la moto. El flujo de información del entorno digital en el que estamos inmersos se vuelve cada día más complejo y enriquecido, y al mismo tiempo va acotando de forma invisible la información que recibimos en un círculo más restringido y cercano, más alienante y segregador. Quien ha frecuentado las conversaciones de Twitter, Instagram o Facebook sabe que la burbuja personalizada puede ser un espejismo sofocante que acabe por alejarnos de la alteridad y de la identificación y pertenencia al grupo.

Toda esta información puede emerger en un futuro, y condicionar la vida de los alumnos cuando sean adultos, sus posibilidades laborales o financieras, o sus derechos de movilidad o ciudadanía. En estos momentos, desde las escuelas corremos el riesgo de propiciar a una personalización automatizada que incorpora en su diseño la clasificación y jerarquización de las nuevas generaciones, sin participación social en los criterios, y sin ser realmente conscientes de ello.

La transformación digital en educación nos adentra en un nuevo bosque de incertidumbres y necesidades emergentes, que crecen junto a las ya existentes y conocidas por todos. Si no somos capaces de priorizar el cambio de actitud educativa de toda la comunidad, e incorporar metodologías de Educación ágil en equipos participativos y auto responsables, difícilmente cambiaremos la escuela hacia un ecosistema transformador. Hemos de integrar los conceptos de diversidad, inclusión y equidad en el itinerario de todos los alumnos, no únicamente para aquellos que teníamos identificados hasta hora con etiquetas de exclusión (NEE). Hemos de incorporar a las familias en el diseño de los planes de contingencia educativa, en caso de nuevas pandemias o urgencias sanitarias. Hay que integrar al alumnado en la planificación de las sesiones, las tareas y los proyectos, organizando equipos agiles y efectivos. Tenemos que aprender a organizar procesos de coordinación docente incluso en momentos de emergencia sanitaria y confinamiento, con una apuesta clara por la sostenibilidad educativa a medio y largo plazo.  La escuela demanda urgentemente un nuevo pacto social basado en la confianza mutua, que sólo será posible consolidando los procesos que han demostrado ser útiles y efectivos ¿Estamos preparados para ello?

 

Neus Lorenzo Galés
Inspectora de educación
@NewsNeus

 

__________________________________________________________________________

Beck, K. et al. (2001). Manifesto for Agile Software Development. Alliance for Agile. De internet, 27 de Junio 2020:  https://pdfs.semanticscholar.org/6d5c/669460ad06e85344857467d7b61a351402f2.pdf?_ga=2.128967748.91662267.1593264347-525604913.1593264347

Beedle, M. et al. (2001) Twelve Principles of Agile Software. In The Agile Manifesto, 2001. De internet, 27 de Junio 2020:  http://agilemanifesto.org/

Lorenzo, N. & Gallon, R. (2019) Educational Agility, Chapter 6 (pp. 98-110) in 'Rethinking Teacher Education for the 21st Century: Trends, Challenges and New Directions" (Coord, Marta Kowalczuk-Walêdziak et al.) Publisher: Verlag Barbara Budrich. De internet, 27 de Junio 2020:  http://www.jstor.com/stable/j.ctvpb3xhh.10

Naciones Unidas (2016). Sustainable Development Goals. De internet, 27 de Junio 2020:  https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/

Naciones Unidas (2020). Home: The 17 Sustainable Development Goals. Agenda 2030. De internet, 27 de Junio 2020: https://www.un.org/sustainabledevelopment/

Proyectos Ágiles (2018) Guía para implementar la metodología ágil en la escuela. De internet, 27 de Junio 2020:  https://clasesagiles.files.wordpress.com/2018/01/guia-metodologia-agil-en-clase-v1-01.pdf

Trujillo, F. et al (2020). Panorama de la Educación en España tras la pandemia de Covid-19: la opinión de la comunidad educativa. Fad y BBVA. Autores: Fernando Trujillo Sáez, Manuel Fernández Navas, Ramón Montes Rodríguez, Adrián Segura Robles, Francisco Jesús Alaminos Romero y Ana Yara Postigo Fuentes. De internet, 27 de Junio 2020:  https://www.researchgate.net/publication/342278463_PANORAMA_DE_LA_EDUCACION_EN_ESPANA_TRAS_LA_PANDEMIA_DE_COVID-19_LA_OPINION_DE_LA_COMUNIDAD_EDUCATIVA_Resumen_ejecutivo

UNESCO, (2020). Impacto de la Covid-19 en la educación: Visualizar la evolución en el tiempo. Web. De internet, 27 de Junio 2020:  https://es.unesco.org/covid19/educationresponse

 

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Published on 10.7.2020 by Juanmi Muñoz

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