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ODITE: Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa

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La Aventura de Adso

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La Aventura de Adso

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” del autor Josep Ramon Planas Garcia

 

La Aventura de Adso

Son las 10 de la mañana de un lunes cualquiera en el colegio. Teisha conecta el ordenador para la clase de Física y Química. El sábado recibió un correo con el aviso de que había sido calificada en dos tareas de Classroom, dos excelentes, y está ansiosa por ver, si con los puntos de experiencia adquiridos le llega para pasar a nivel 3.

Porque Teisha es una guerrera de nivel 2. Y a mucha honra! Pero ha visto el nuevo equipo de Maria, una guerrera de nivel 3, y no ve el momento de conseguirlo. Uff, aún le faltan muchos puntos... Una ojeada a la lista de daños revela que Mario vuelve a tener un castigo. Seguro que ha dejado de entregar algún trabajo... No es que Mario le caiga especialmente bien, pero no puede permitir que caiga en combate, esto restaría salud a todos los miembros del grupo. Es injusto, pero es lo que hay. Como guerrera que es, dispone del poder de protección y, por suerte, de los puntos de poder necesarios para mejorar la salud de Mario, no mucho, pero lo suficiente para que esté fuera de peligro. Ingrid acabará de solucionar el problema, que para eso es la curandera del grupo. En la hora del patio tendrá que hablar con Mario, si sigue así, el día menos pensado le caerá una sentencia... Pero no todo son desgracias, su amiga Clara ha usado el poder de teletransporte para cambiar de sitio y sentarse a su lado. Es lo bueno que tienen los Magos. Clara, siempre tan aplicada, ya está mirando los objetivos de la misión de hoy, ¿En qué lío se habrá metido Adso en esta ocasión? Este hombre no para de meterse en problemas... y seguirle los pasos es complicado... Menos mal que tiene a Clara para ayudarla...

La motivación

la motivación es la base de todo aprendizaje: como dice Roger Schank:  'el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar'.

Por tanto La Aventura de Adso se centra en fomentar la motivación de los alumnos hacia la Física y Química. 

Se han tenido en cuenta tanto los aspectos intrínsecos de la motivación como las necesidades de competencia, autonomía y relación así como los valores asociados de aprendizaje, la sensación de pertenencia a un equipo, la sensación de poder, el aprendizaje por uno mismo, la curiosidad y la diversión.

Asimismo se han reforzado los factores de motivación extrínseca mediante un sistema de puntos que permite conseguir distintas recompensas en forma de equipo y mascotas, la penalización de los comportamientos indeseados y las fases de competición en formato Kahoot. 

 

La gamificación

La Aventura de Adso es una gamificación para la asignatura de Física y Química de segundo curso de la ESO. Está estructurada en dos niveles: Una capa de gamificación sustentada por la aplicación ClassCraft y una capa de desarrollo de actividades en Google Classroom. Su diseño se basa en el esquema:

La historia

La narrativa constituye el eje sobre el que se vertebra todo el proyecto. Los nombres de los personajes se basan en los del Nombre de la Rosa de Umberto Eco, pero no hay más coincidencias. La aventura de Adso cuenta la historia de un joven que un buen día encuentra una botella con un mensaje pidiendo auxilio: Un famoso químico ha sido raptado y su vida corre peligro. Adso, no lo pensará dos veces y a partir de aquí iniciará un periplo que le llevará a adentrarse en la historia y en los fundamentos de la química para alcanzar cada vez mayores niveles de conocimiento.

Classcraft

La utilización de Classcraft permite por una parte integrar a los alumnos en la historia proporcionándoles determinados roles para fomentar el trabajo colaborativo y proporcionar un marco para el desarrollo del proyecto.

Mecánica

La razón de asignar roles es que al disponer estos de distintas cualidades tengan la necesidad de colaborar entre ellos para su propio bien y el del grupo. Dividí a los alumnos/as de cada clase en grupos de cinco o seis. En cada grupo repartí los roles preestablecidos de Mago, Curandero o Guerrero entre los inscritos. Asigné el papel de Mago/a a los alumnos/as más responsables y los coloqué en grupos distintos, di el papel de Guerrero a los más conflictivos y también los repartí, finalmente acabé completando los grupos con el resto de alumnos. Me aseguré de que cada grupo estaba equilibrado y disponía de representantes de los tres roles.

Sistema de puntos

Se pretende conseguir un equilibrio entre las estrategias basadas en la parte luminosa como el desarrollo personal y la consecución de objetivos y las de la parte oscura como la escasez o el intento de evitar las pérdidas de manera que se mantenga la motivación.

Por ello los acontecimientos en clase afectan a los niveles de experiencia y de salud de los alumnos:

  • Las aportaciones positivas y la entrega de trabajos aumentarán los puntos de experiencia.

  • Un comportamiento negativo, no entregar trabajos o suspender una autoevaluación disminuye los puntos de salud.

  • Si un/a alumno/a se queda sin puntos de salud deberá cumplir una sentencia, por ejemplo: ayudar a recoger la clase al final de la misma.

  • Si un alumno/a es sentenciado todo el grupo pierde puntos de salud.

  • Las sentencias deberán cumplirse de forma inmediata.

  • Los/as alumnos/as de un mismo grupo pueden sacrificar puntos de poder para recuperar la salud de sus compañeros/as.

A medida que el alumnado van ganando puntos de experiencia consiguen ir pasando a niveles superiores lo que implica nuevos poderes, ropa, equipo y mascotas. De esta forma pueden personalizar mejor su avatar y ganar reputación dentro de la clase. Los puntos de poder son los únicos que son otorgados por la aplicación, se van recuperando semana a semana y no están en manos del docente.

Puntos          

Descripción          

Utilidad          

HP

Puntos de Salud

Si se pierden todos de debe cumplir una condena

AP

Puntos de Poder

Conseguir poderes para usar en clase

XP

Puntos de Experiencia

Cambiar de nivel y poder mejorar el avatar

GP

Monedas de Oro

Comprar ropa, equipo y mascotas

Las Misiones

Por otro lado Classcraft nos proporciona una herramienta clave para el desarrollo de la actividad: Las misiones. Las misiones nos facilitan un mapa con el recorrido a seguir donde cada punto del mapa constituye una actividad a realizar y que es representado por una imagen o un vídeo y un texto con la continuación de la aventura además de un enlace a la actividad en Google Classroom. El profesor proporciona la historia de cada punto que se relaciona con la actividad a desarrollar. Algunos ejemplos: Al llegar a Merck, que es una ciudad de sabios, Adso deberá demostrar sus conocimientos sobre la materia para que los guardias le den permiso para entrar y llegar al castillo. Finalmente entra y logra liberar a Sebastian, el químico prisionero, pero en su huida se pierde y es capturado por la guardia del castillo. Una vez en prisión, otro preso le proporciona un plano para poder escapar. Sólo interpretando correctamente las unidades de área y longitud podrá localizar la piedra suelta que permite abrir una salida secreta. Al conseguir escapar se reúne con Sebastian que lo acoge en su laboratorio secreto pero solo le permite quedarse allí si aprende el oficio...

Estructura de la misión

Toda misión empieza por una introducción, le siguen una serie de objetivos y acaba con un final. Cada vez que se cumple un objetivo, realizando la tarea asociada, se consigue una cierta cantidad de puntos (de 10 a 50 XP y de 10 a 50 GP según la dificultad) y al alcanzar el final de una misión habitualmente se consiguen unos 200 XP y 150 GP.

Ramificaciones

Es posible ramificar la estructura de una misión de manera que no todos los alumnos/as se enfrenten a las mismas pruebas, por ejemplo se puede poner un objetivo que si no es superado lleve a otros objetivos de repaso. Esto puede servir para que ciertos alumnos/as realicen tareas diferentes al resto y de esta forma atender a la diversidad. Realmente sólo utilicé ramificaciones a modo de prueba en la misión El Árbol Blanco y la verdad es que se complica mucho el proceso.

Ritmos de trabajo

En principio el alumno/a sólo ve el próximo objetivo a realizar y los anteriores y hasta que el/la profesor/a no indica que el objetivo se ha realizado no puede continuar con la misión. Esto puede ser un problema con los/as alumnos/as que acaban rápido sus tareas. La alternativa es configurar el programa para que el propio estudiante pueda indicar que ha realizado la tarea. Si se opta por esta opción no conviene utilizar este sistema en todos los objetivos ya que entonces puede ocurrir que algunos marquen como realizados todos los objetivos de antemano sin realmente haberlos hecho y de esta manera ir consiguiendo por adelantado todos los puntos asociados a dichos objetivos. Lo que me funcionó mejor fue mezclar ambos sistemas de manera que los alumnos/as más rápidos no se frustraran al no poder continuar sus misiones pero sin permitir un gran desfase respecto a los alumnos más lentos.   

Comunicación

Classcraft ofrece un canal de comunicación en forma de chat entre docente y estudiante que fue muy útil para la resolución de dudas.

Classroom

Classroom es el lugar donde se encuentran las tareas a realizar. 

Diseño de las tareas

Muchas de las tareas son adaptaciones del libro de texto que se proporcionan como una presentación de Google con información a completar, a modo de ficha de trabajo, facilitando una copia para cada estudiante, de   manera que lo único que debe hacer es completarla y entregarla. Siempre que es posible se utilizan simuladores, tanto de física como de química de forma que el/la alumno/a deba experimentar, conseguir datos y extraer conclusiones. Estos trabajos se realizan en grupos de dos. Para la prácticas de laboratorio se mantienen los grupos de Classcraft. 

Evaluación

Semanalmente se realiza un test con preguntas sobre las prácticas de la semana. La calificación del test, mediante la integración Classroom-Classcraft actualiza los puntos de experiencia y salud del alumno. He de decir que, aunque es posible indicar en Classcraft que una tarea es de Classroom, tuve algunos problemas de sincronización y finalmente opté por usar directamente el conversor de calificaciones que proporciona Classcraft. La calificación del alumnadose realiza en base a la corrección de todas las actividades y tests. No hay exámenes.

Learning Apps

Cuando me ha sido posible he añadido tareas realizadas con Learning Apps. Esta aplicación nos permite construir un variado conjunto de ejercicios que luego se pueden agrupar y añadir a Classroom. Por desgracia, Classroom no permite incrustar objetos SCORM por lo que los resultados obtenidos por los estudiantes no se recogen. Por ello, les pido que realicen copias de las pantallas finales y las adjunten al entorno. En el apartado de webgrafía de este artículo adjunto el enlace a un conjunto de actividades correspondientes a este proyecto (está en catalán).

Vídeos de motivación

Para la realización de los vídeos de motivación he usado la App de Plotagon para iPad. La razón de no usar la versión de escritorio es que, esta, es de subscripción. En la de iPad el pago es único y, si no nos volvemos locos comprando personajes y escenarios, es mucho más asequible. La idea es sustituir las historias de cada punto-actividad de una misión por un vídeo explicativo. Algunos/as alumnos/as no se leen los textos, pero siempre suelen mirar los vídeos.

Características de Plotagon

Plotagon permite realizar vídeos estupendos pero hemos de tener en cuenta algunas limitaciones: la locución generada es plana, sin emoción y bastante robótica. Además, aunque existe en Castellano, no está disponible en Catalán que es la lengua vehicular de la asignatura. Siempre existe la posibilidad de grabar las locuciones, pero para ello se necesita tiempo y disponer de un grupo de amigos de ambos sexos dispuestos a prestar su voz a los personajes (o tener la habilidad de generar distintos tipos de voz). Otra limitación importante es que sólo pueden aparecer dos personajes como máximo en escena. Finalmente está el asunto de los escenarios, hay muchos, pero deben ser comprados por separado. Puede usarse un escenario con fondo verde para hacer Chroma, pero entonces no se pueden hacer cambios de plano porque se nota el truco. En cuanto a los personajes, es mejor personalizar los que tengamos disponibles que comprar personajes nuevos. No he encontrado la manera de cambiar el idioma de locución de los personajes comprados.

Genially

Genially me permitió añadir algunos 'bonus' o actividades especiales, mucho más lúdicas, en forma de Breakup. Dado que Genially no ofrece la posibilidad de almacenar los resultados de las actividades, pedí a mis estudiantes que me mostraran la pantalla final con la actividad superada y les otorgué los puntos de experiencia en la misma clase usando la versión de ClassCraft para iPad.

Pixabay

Todas las imágenes que aparecen en la narrativa han sido conseguidas de forma gratuita en pixabay.com. Es un servicio fabuloso que te ofrece la posibilidad de usar imágenes de muy alta calidad sin necesidad de atribución.

Conclusiones

En resumen puedo decir que integrar un sistema de gamificación en tus clases supone una inversión importante de tiempo pero que tiene un efecto positivo en el desarrollo y funcionamiento de las clases. Aquí cito algunos aspectos a considerar:

Coherencia

Conseguir fusionar las capas de gamificación y tareas es un trabajo ímprobo, y más si se pretende la gamificación del curso completo.

Aspecto uniforme

Los personajes de ClassCraft no se pueden personalizar, los/as alumnos/as pueden hacer mejoras, pero el estilo es el que es. Lo mismo ocurre, aunque en menor medida, con los personajes de Plotagon. A nivel de escenarios ocurre lo mismo, ClassCraft tiene sus mapas de misión y no es posible cambiarlos, por lo que hay que intentar elegir los escenarios de Plotagon más parecidos para buscar las imágenes y hacer los videos.

Anacronismos

Adso se ve inmerso en plena edad media al principio de la aventura, mientras que más tarde se dispone a solucionar una guerra energética visitando todo tipo de centrales modernas. No hay una explicación clara en la narrativa, simplemente ocurre así. Por ello es importante ir detectando este tipo de fallos y refinar la narración en cada edición del curso.

El guión

Hay que dedicar tiempo para generar un buen guión, unos diálogos divertidos y enlazar de la manera más natural posible las tareas a realizar con la historia en la que estamos inmersos. Si es posible es mejor planificar de manera global todo el proyecto antes que empezar una historia e ir extendiéndola. Para la Aventura de Adso se diseñó el mapa de la ciudad de Merck y de toda la comarca de Kemeia, luego no aparecen en la gamificación, pero sirvieron para planificar la historia. En general, cada lección corresponde a una Misión y cada hora de clase a un apartado de la Misión y este, a su vez, corresponde con una tarea en Classroom.

Pros

Un estudiante brillante obtendrá buenos resultados sea cual sea el sistema de clase, pero hay otros que responden muy positivamente a este tipo de actividades. Un/a alumno/a que no trabaje pronto verá cómo sus compañeros/as de clase prosperan, cambian de nivel, consiguen nueva ropa, equipamiento y mascotas mientras que en su caso sigue ofreciendo el mismo aspecto del primer día (y toda la clase puede verlo). Esto suele suponer una motivación para intentar mejorar. Al formar parte de un equipo se aumenta la responsabilidad en el aula ya que las sanciones afectan a todos los componentes del grupo.

Contras

En contrapartida hay que dedicar unos minutos de clase para que los/as alumnos/as consulten el estado de salud de los miembros de su grupo, apliquen los remedios convenientes, se compren nuevo equipo, mascotas etc. También hay que tener en cuenta que, dependiendo de los puntos de habilidad, el rol y el nivel alcanzado se puede hacer uso de determinados poderes. Por ejemplo los/as magos/as pueden cambiar su sitio en la clase con otro/a alumno/a (lo cual es positivo si pretenden ayudar a un compañero/a) etc. Hay que tener muy en cuenta estos poderes desde el principio y eliminar aquellos que sean incompatibles con la normativa del centro.

Casos especiales

Excepcionalmente me he encontrado algunos casos a los que todavía no he encontrado una respuesta adecuada:

  • Hay alumnos/as extremadamente competitivos que se pueden llegar a obsesionar con el componente de gamificación.

  • Hay alumnos/as disruptores que no entran en el juego y suponen un problema para los equipos a los que pertenecen. Entre los/as alumnos/as que no participan en ninguna asignatura, algunos/as se enganchan en esta gracias a la gamificación, pero otros no.

Mejoras

Afinar el programa para que funcione como deseamos nos puede llevar un cierto tiempo. Hay alumnos/as que se estudian a fondo la mecánica del juego para intentar encontrar fallos y sacar partido. Por esto puede ser necesario ir añadiendo correcciones en los parámetros de Classcraft para evitar abusos. Por ejemplo me encontré con alumnos/as que se portaban mal en clase para perder salud y así favorecer a un compañero para que, al recuperar dicha salud, perdiera puntos de poder pero ganara valiosos puntos de experiencia. Al detectar esta circunstancia, apliqué la pérdida de puntos de salud de forma inmediata y de esta forma no hay recuperación posible. Para evitar este problema disminuí los puntos logrados por sanar a un compañero/a. También disminuí el daño sufrido a los miembros de un grupo cuando alguno/a del mismo perdía toda la salud e hice que la salud se recuperara un poco cada semana.

Futuro de la Aventura de Adso

Actualmente ya no imparto esta asignatura por lo que el futuro de esta gamificación depende de que alguien se anime a tomar el relevo. He hecho público todo el material: Por una parte he copiado todas las misiones de Classcraft y todas las tareas de Classroom y las he incluido en abierto en la página web del proyecto.

webgrafia

webs del proyecto

  • Web del proyecto: http://planas.pangea.org/

  • Web Actividades: https://blocs.xtec.cat/newton/

webs de referencia

  • Web de Classcraft: https://classcraft.com

  • Web de Classroom: https://classroom.google.com

  • Web de Learning Apps: https://learningapps.org

  • Web de Plotagon: https://www.plotagon.com

  • Web de Genially: https://genial.ly

herramientas interactivas

Bibiografia

  • Cristother Vogler. The Writer's Journey (2007)

 

Josep Ramon Planas Garcia

@jplanasga

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Publié le 26.7.2021 par Núria Sabaté Vallverdú

Educación inclusiva en tiempos de pandemia

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” de Neus Lorenzo Galés @Newsneus



Educación inclusiva en tiempos de pandemia

En la actualidad todos los sistemas educativos abogan por la inclusión. Parece claro que hay un consenso internacional sobre el tema, pero el llamamiento a implantar la inclusión educativa, aparentemente universal, puede tener significados muy distintos. Las tecnologías digitales se presentan a menudo como posibles soluciones para motivar al alumnado en riesgo de exclusión, facilitar la escolarización de los/las que tienen alguna discapacidad física o emocional, o atender las necesidades socioeconómicas o psicológicas de aquellos/as que muestran algún talento desaprovechado. En realidad, con este planteamiento erróneo los marginamos aún más. Los sistemas educativos que se centran en adaptar el sistema ordinario a un colectivo en particular pueden caer en la paradoja de profundizar y cronificar la exclusión permanente de aquellos/as a quienes quieren proteger.

En este artículo presentamos algunos conceptos, reflexiones, ejemplos y experiencias concretas que pueden ayudarnos a enfocar mejor la inclusión en educación, al tiempo que nos permiten identificar criterios de calidad en la selección y gestión de las herramientas de personalización del aprendizaje que se están generalizando como tendencia en los últimos tiempos.


Inclusión educativa y desigualdad escolar: debate abierto

Para avanzar significativamente en una educación inclusiva hay que empezar por entender que la “atención a la diversidad” no puede ser una excusa para limitar los objetivos universalmente aceptados de la educación, a saber: capacitar a los individuos para la vida responsable y solidaria en sociedad, y capacitar a la sociedad para preparar el relevo generacional garantizando el respeto a los derechos y libertades individuales, en igualdad y equidad. 

La defensa de la educación inclusiva siempre tiene como fundamento el reconocimiento del papel que juega la educación en la evolución de la sociedad. El crecimiento económico, la sostenibilidad de la cultura, y la justicia social dependen en gran medida de la educación que reciba la ciudadanía, aunque las prioridades de cada sociedad construyen realidades muy dispares. 

En unos casos se enfatiza la equidad de género para garantizar la igualdad educativa de hombres y mujeres, en otros casos se recuerda la necesidad de incorporar al sistema algún grupo étnico o social que usualmente no tienen fácil acceso a la educación, y en otros se intenta adaptar la escolarización al alumnado inmigrante, absentista, discapacitado o a personas que por alguna razón no están teniendo los mismos derechos escolares que el resto de la comunidad. 

Los centros educativos adquieren materiales “para el alumnado de necesidades especiales”, o seleccionan lecturas “para los/as alumnos/as extranjeros/as”, preparan actividades y ejercicios “para los/las que no siguen” la clase ordinaria o para “los/las que van a ir a la universidad”. Es cierto que tales planteamientos permiten actuar clínicamente sobre problemas nucleares y concienciar a la población de una realidad excluyente, pero al mismo tiempo siguen perpetuando la visión segmentada de la sociedad (“ellos/as” y “nosotros/as”), etiquetando al alumnado (“normal” o “especial”) y convirtiendo en aceptable el determinismo educativo (“puede aprender” o “no puede aprender”). Con ello se reproduce de nuevo el discurso lineal de la educación, pero ahora etiquetado y preparado para unificar y artificialmente un grupo más reducido de alumnos. 

Para superar este planteamiento excluyente y decididamente segregador no es suficiente con emitir leyes que reclamen o definan la escuela inclusiva, sino que es necesario entender la diversidad como una característica universal del ser humano, y abordar la educación como un contínuum social del que participamos todos/as. La educación inclusiva es aquella que incorpora a todos/as y cada uno/a al proceso de aprendizaje, socialización y convivencia en su comunidad, ofreciendo lo que en cada momento puedan necesitar. 

No hay ninguna característica, ningún recurso o material educativo que sea “propio de la escuela inclusiva” o que permita por sí misma identificar el grado de integración educativa del alumnado, pero sí podemos distinguir estrategias inclusivas y procedimientos que ayudan a la integración en la comunidad y favorecen la cohesión social. Los planteamientos que no respetan las diferencias no son inclusivos, y los que las utilizan para la segregación discriminatoria, en contra de la voluntad de los protagonistas, tampoco.

Organizar una obra de teatro en el Aula de Acogida (espacio en el que se proporciona atención especializada al alumnado inmigrante de nueva incorporación al sistema educativo) no es una actividad inclusiva. Organizar una obra de teatro en la que todo el alumnado tiene algún papel, y cada uno encuentra su lugar para que la producción conjunta sea un éxito, sí lo es.

Utilizar un material diferenciado y simplificado para el grupo de alumnos/as de educación secundaria que “no irán a bachillerato” no es un planteamiento inclusivo. Crear materiales con actividades opcionales de distintos niveles de dificultad, con diferentes formatos alternativos o representaciones gráficas a elegir, para que el alumnado pueda construir su aprendizaje de acuerdo con su proceso cognitivo y pueda escoger su propio itinerario educativo, sí lo es. Tratar igual a los/as que no lo son, no es inclusivo; pero tratar diferente a los/as que son distintos puede acarrear injusticias igualmente graves. 

Aunque las estrategias inclusivas (diversificadas, opcionales, personalizadas), son habituales en los cursos de educación infantil y primaria, es precisamente en las etapas de educación secundaria y post-obligatoria donde detectamos mayor necesidad de cambiar creencias y estrategias que perpetúan la segregación de grupos de alumnado según su perfil (p.e. recién llegados, hablantes de una u otra lengua, futuros/as alumnos/as universitarios/as). ¿Cómo podemos romper esta tendencia?  

Del discurso lineal a la personalización del aprendizaje

Hace más de veinte años, Susan Bray Stainback (2001) hacía suya una de las definiciones más reconocidas de inclusión educativa, que a pesar del tiempo transcurrido se considera aún hoy plenamente vigente:


“La inclusión es el proceso por el que se ofrece a todos los niños, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de seguir siendo miembro de la clase ordinaria para aprender de sus compañeros, y junto con ellos, en el aula”. 

Esta definición estaba tomada entonces de la Enciclopedia Encarta de Microsoft y rompía una lanza por la educación inclusiva en su acepción de equidad, al tiempo que ponía en evidencia el potencial de los primeros programas informáticos de contenidos educativos (Wikipedia, 1998).

La evolución de materiales informáticos y entornos de aprendizaje basados en la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) estaba en aquel momento en crecimiento exponencial, y empezaba a darse cuenta de que la herramienta no era en modo alguno un recurso para la inclusión a menos que estuviera acompañada de una decidida intención integradora y una pedagogía humanista que priorizara también la socialización y cohesión del grupo, con Técnicas del Aprendizaje Colaborativo (TAC).

El trabajo en equipos donde no hay una auténtica pedagogía inclusiva acostumbra a producir desigualdades que se perciben como injustas por parte de los alumnos (y de sus familias).

La inclusión educativa depende del grado de participación, de la solidaridad consciente y de la cohesión promovida por el profesorado. Esta acción educativa ha de ser constante, coherente y compartida por el equipo docente al proponer un tema de trabajo para toda la clase, negociar las actividades escolares compartidas durante un proyecto, y promover la aceptación de todos/as y cada uno/a de los/as miembros de la comunidad en las tareas del aula. En la época de la Información 4.0 donde la atomización de la información dinámica favorece la incertidumbre sobre la veracidad, no es suficiente con acumular datos, o elaborar narrativas simplificadas para un colectivo en particular, sin posibilidad de contrastar, comparar y ampliar el debate: Hay que trabajar creativamente en el aula para generar conscientemente un ecosistema de equidad, solidaridad y ética colectiva (Lorenzo, Gallon 2020). Ni las herramientas informáticas ni la cooperación como objetivo en sí mismo consigue crear sociedades inclusivas, si no existe un propósito de futuro, un horizonte común de mejora que se convierta en el motor de transformación compartida, para dar sentido y sostenibilidad al conjunto de la comunidad. El propósito final, el producto imaginado colectivamente o el objetivo común a conseguir son elementos necesarios para la inclusión. 

Dicho de otro modo, la naturaleza del aprendizaje que protagoniza el alumno/a es social, emocional, creativa, y vinculada a la evaluación positiva entre iguales, como ha demostrado la neurociencia y los numerosos estudios realizados por la OECD, la UNESCO y las Universidades de medio mundo (Dumont et al. 2010).

La desigualdad en educación y las paradojas que surgen de la propia tecnología educativa contribuyen a dar mayor visibilidad a la injusticia social y ponen en evidencia las grandes diferencias reales del mundo actual. 

¿Cuál tendría que ser la aportación de la tecnología en educación, para optimizar sus posibilidades de universalización y equidad? El debate está servido.


Recursos de inclusión educativa en tiempos de pandemia
 

Las propuestas internacionales para revertir la pérdida de horas “escolares durante la pandemia”, (que no deben de ningún modo confundirse con “horas perdidas de aprendizaje”) incluyen lo aprendido durante la COVID-19 y después de ella, y orientan los informes de política educativa y los planes de desarrollo digital educativo para los próximos cinco años (UNESCO, 2020). En general, son representativos los principios básicos que han marcado la diferencia entre la satisfacción de los usuarios y su completo rechazo:

A) Recursos de apoyo opcionales: herramientas diversificadas para alcanzar objetivos de aprendizaje definido. Permite alcanzar el objeto de estudio singularizado (minimal learning object) por caminos abiertos a la elección de los usuarios.

B) Implicación de las familias: combinación de competencia digital y corresponsabilidad educativa de los adultos en el hogar

C) Implicación del centro educativo: combinación entre el esfuerzo personal del profesorado y la capacidad profesional del equipo docente para adaptar la acción educativa de conjunto a la realidad de cada hogar. 

Esta combinación no es nueva, y está avalada por números estudios. Cuando el objeto de aprendizaje está bien definido (Beck, 2009), la familia lo comparte (Guevara Larreta, 2019) y el centro focaliza su esfuerzo en facilitar estrategias alternativas para alcanzarlo (Cuesta Santos 2011), se produce un proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo generalizado. El reto está en conseguir el aprendizaje eficaz cuando falla uno o más de los tres componentes. El apoyo familiar es esencial en etapas infantiles y de educación primaria, pero si se reduce o desaparece en secundaria, se hace evidente el desamparo de los/las adolescentes. La implicación del centro es insustituible, pero si no consigue crear complicidades con las familias difícilmente podrá llegar a conocer las necesidades reales del alumnado. ¿Puede la tecnología suplir alguno o varios de estos condicionantes?

La tecnología permite una enseñanza en línea que puede ofrecer contenidos diversificados, flexibilizar horarios y grupos escolares, o gestionar sesiones sincrónicas y asincrónicas para dar respuesta de situaciones muy distintas de accesibilidad a Internet, autonomía de aprendizaje o intereses temáticos. Diversos programas informáticos y plataformas digitales han desarrollado en los últimos meses opciones y recursos de personalización educativa para competir en un mercado creciente, que integra conceptos muy distintos: el espacio, el medio y el tiempo.

Es evidente que el acceso a las fuentes de conocimiento ubicuas y en disponibilidad universal son una fortaleza que cualquier sistema educativo debe defender, pero no representan por sí mismas ninguna garantía de inclusión, equidad o calidad educativa. Igual que una línea telefónica no garantiza el acceso a una Internet segura, y el mero hecho de disponer de un ordenador conectado a la red no avala la veracidad ni la calidad de los datos recibidos. Incluso si todos pudiéramos distinguir las verdades de las mentiras en la información que nos llega por los diversos canales de comunicación, no recibiríamos la misma información. 

Los algoritmos automatizados de Inteligencia Artificial que actualmente dominan la evolución tecnológica en todos los ámbitos de la vida nos van singularizando por perfiles y nos aíslan en burbujas de información personalizada. La información que nos llega cuando accedemos a búsquedas de Google, a los foros de Facebook o a plataformas y redes sociales universalizadas como Twitter se filtra y define de acuerdo con el perfil digital que se nos va asignado a partir de nuestros datos de conexión y nuestra conducta en el consumo de información, una huella digital que empieza al nacer y de la que apenas somos conscientes. La segregación digital empieza tal vez por la falta de acceso a Internet, pero pasa inmediatamente después por los filtros que determinan lo que nos llega y cómo nos llega.

La accesibilidad a la información en Internet, considerada una la red global, es actualmente un elemento contemplado en los 20 principios de equidad sobre los que el Parlamento Europeo ha construido el pilar que unifica los derechos sociales en Europa (The European Pillar of Social Rights) y que buscan garantizar la inclusión y cohesión social (Rodríguez y Clemente, 2020) trabajando en 3 categorías: 

  • Igualdad de oportunidades y acceso al mercado laboral 

  • Condiciones laborales justas 

  • Protección e inclusión social

Aunque se considera parte de los derechos sociales, la conectividad no consigue garantizar el ejercicio del derecho a la educación si no se da también la acción humana (del profesorado, la familia y el propio alumno) que ha de modular su uso y aplicación en el proceso de aprendizaje.

Los estudios sobre absentismo en tiempos de pandemia ha confirmado la enorme dificultad de muchos alumnos para mantener el interés por las clases cuando no se dispone de la tracción del grupo ni de la motivación por ampliar conocimientos teóricos distantes, y han dejado claro la necesidad de trabajar aún más resiliencia emocional y la fortaleza anímica para realizar las tareas asignadas en contextos desfavorables y superar el desánimo, la tristeza y la frustración por la soledad, o la pérdida de un ser querido. La instrucción escolar no puede ser ajena a la educación emocional y volitiva que contribuye al desarrollo integral de la persona. No aprenden los cerebros, sino las personas en su conjunto y con sus contextos situacionales a cuestas.

Está claro que cada individuo aprende y actúa según sus habilidades y competencias, pero a veces olvidamos que el cerebro no es únicamente un instrumento de acción, sino un instrumento de preparación y planificación que impulsa la acción humana y es impulsado por ella. Es un instrumento diseñado para distinguir, experimentar, controlar habla que estructura el aprendizaje, planificar y tomar decisiones (Bronowski, 2011). 

El aprendizaje inclusivo ha de ofrecer por tanto oportunidades universales, en una mirada ilimitada de formatos, caminos y formas de proceder: cualquier alumno puede descubrir una nueva estrategia personal e intransferible de actuar, que debe ser celebrada por el docente en cuanto se identifique como efectiva y segura. Otros criterios aparecerán con el contraste del trabajo en grupo, entre iguales o con otros individuos ajenos al equipo: el proceso personal revelará en grupo su grado de eficiencia, su aceptación social y transferencia, y su componente ético.

La existencia de espacios virtuales, canales para las videoconferencias o plataformas de autoaprendizaje son oportunidades educativas que permiten acercar el proceso escolar a cualquier otro entorno personal. Pero sin las fortalezas del apoyo docente estructurado, éstas se convierten en una amenaza más de discriminación, por cuanto deja actuar a las debilidades y acentúa las desigualdades del contexto. Trasladar los procesos escolares al universo virtual abre enormes posibilidades de innovación didáctica y de individualización del aprendizaje, pero no ayuda a la integración del grupo, sin una clara identificación de cuáles son los criterios para detectar las estrategias inclusivas y las que no lo son. En resumen, la escuela digital no puede negligir la coordinación pedagógica y docente necesaria para una auténtica educación inclusiva. ¿Qué estrategias puede desarrollar la escuela para evitar esta paradoja?

Experiencias en marcha: 

 

Algunos de los principales retos evidentes durante la pandemia, han recibido propuestas inclusivas que se están consolidando en procesos de transformación educativa a partir de las experiencias realizadas. Son estrategias significativas y transferibles a la escuela ordinaria, en especial en niveles universitarios, post-obligatorios y de educación secundaria obligatoria.

 

Retos: 

-Exceso de contenido en el currículum. 

-Transformación de la secuencia lineal completa tradicional de una materia, a la selección y síntesis de conceptos, procesos y principios esenciales de la disciplina a estudiar.

Contexto:
Durante la pandemia quedó claro que sin un horario extenso no se podía dar “todo el temario”, ni cubrir “el currículum completo”, por muy competenciales e integrales que fueran las actividades propuestas. La mayoría de los docentes empezó a eliminar o resumir contenidos y seleccionar “lo importante”, proponiendo actividades integradas que a veces superaban en exceso la capacidad de trabajo autónomo del alumnado. 

Propuestas experimentales: 

1- Mayor protagonismo del alumnado en la elaboración de itinerarios: Selfaccess  con Information 4.0 (Ray Gallon, 2020). 

2- Opcionalidad y ludificación en el acceso a la información, las fuentes y los materiales de estudio: transmedia gamification trainign.)  (Anastasssia Lovtskaya, 2019)

3- Co-elaboración docente (co-teaching), coevaluación horizontal, corresponsabilidad en los productos de aprendizaje del conjunto:  co-working & co-teaching (Cristina Escobar, 2020)

 

Experimentación 1: 

-Identificación: Ámbito universitario. Profesor Ray Gallon, curso 2020-21. Universidad de Estrasburgo.

-Imagen:  Temario. Contraste entre la narrativa lineal tradicional y la visión no-lineal de la opcionalidad.

-Propuesta dialógica colectiva: Trabajo personalizado del alumno con experiencias compartidas a través del juego de rol en grupo (role play & gamification) y corrección entre iguales, para favorecer la cohesión y construir nuevas conexiones mentales, anclando conceptos y conocimientos

Visualización de la experiencia:

-Se reconsidera el contenido del curso en un mapa conceptual, pasando de la estructura lineal única al mapa mental, sin un orden obligatorio en la prelación de contenidos. 

Diseño discursivo lineal

Diseño no-lineal (Información 4.0)

 

Desarrollo: 

-El alumnado accede al contenido del curso en un mapa conceptual según su orden de preferencia, en lugar de seguir una estructura lineal. Esta estrategia está en conformidad con el contenido del curso, que propone un sistema de información “molecular” en la transformación digital de la información.

-El alumnado guarda un registro del camino que ha seguido. Cuatro veces durante el trimestre responden a un cuestionario sobre las motivaciones y las dificultades del proceso en sí.

-En tres actividades han de utilizar la información vinculada desde el mapa conceptual. Una de estas actividades incluye un juego de rol, otra incluye la evaluación mutua (cada alumno recibe tres valoraciones entre iguales) y otra propone la creación de su propia taxonomía en un nuevo mapa conceptual de la misma materia, con la justificación teórico-práctica que corresponda. 


 

Experimentación 2:  

-Identificación: Ámbito post obligatorio, Bachillerato y FP: Anastasia Lovtskaya: Profesora de Inglés en un centro privado. Alumna de Máster, Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2019-2020.

-Imagen: Itinerario de un alumno. Presentación comparada de la planificación de actividades en un cuadro de planificación tradicional, y contraste de la opcionalidad en representación no-lineal.

-Propuesta dialógica colectiva: Secuencia constructivista (opcionalidad individual, en pares o en equipos) con actividades opcionales y puesta en común para favorecer la personalización en diversidad.

Visualización de la experiencia:

- Cada alumno plantea su plan de trabajo personal a partir de la selección de actividades que necesita para construir el conocimiento del tema (p.e. terminología, ejemplos, causas, consecuencias, etc), a través de  los contenidos y materiales propuestos en el curso. Se genera un itinerario de aprendizaje supervisado o negociado con el profesor para planificar la evaluación conjunta.

Cuadro organizativo de actividades

Itinerario personal en multimodal y transmedia

 

Desarrollo: 

-A partir de propuestas concretas, basadas en retos y pensamiento inquisitivo (Inquiring Mind). Con ayuda de un proceso de automatización digital para la toma de decisiones sobre formatos y contenidos (plataformas de autoaprendizaje, hipervínculos, etc), los alumnos desarrollan su itinerario a través de tareas opcionales para la identificación de conceptos, recogida de información, ejemplarización, contraste colaborativo, debate, presentación de resultados, etc. El apoyo docente puede tener formatos muy diversos: sesiones semanalmente de orientación de grupo, apoyo del equipo y consultas puntuales que el alumnado vaya solicitando en las encrucijadas de cambio o ampliación. 

-La selección de tareas segmentadas del alumnado se derivan de sus propias dudas y preguntas en orden libre (modelo Escape Room) pero condicionado a la diversificación de formatos, actividades y retos superados, a modo de ludificación de la secuencia de aprendizaje (gamification) que enriquecen la visión conjunta del tema, con evidencias compartidas. 


 

Experimentación 3:  

-Identificación: Ámbito Universitario, formación de futuros maestros.  Cristina Escobar,  Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona, curso 2020-2021.

-Imagen: Elaboración conjunta de un producto colectivo. Identificación de temáticas a tratar en un nuevo grupo de trabajo mediante programas de co-creación en línea (Coggle.It).

-Propuesta dialógica colectiva: Actividad de colaboración sincrónica/asincrónica autorregulada (opcionalidad individual, acumulativa) con puesta en común diversificada para que enfatiza el producto sumativo

Visualización de la experiencia:

- A partir de la propuesta temática inicial, se procede a la elaboración de un mapa conceptual colectivo (temático o procedimental) por agregación de los participantes. El producto colectivo permite recoger los elementos priorizados por cada uno, con la selección de los contenidos y materiales priorizados por cada colaborador, abiertos a ampliaciones y correcciones de otros compañeros. 

Elaboración conjunta de un producto colectivo.
(colaboración docente, horizontal y vertical)

 

Desarrollo: 

- La agregación de contenidos a compartir permite establecer secuencias de presentación y responsabilidades distribuidas. La herramienta utilizada es muy simple y esta misma técnica puede aplicarse a presentaciones de grupo en el aula de educación secundaria (ESO), o Bachillerato. 

-La propuesta compartida por acumulación, en un aula de primaria o secundaria, ayuda a distribuir responsabilidades negociadas de antemano (cada alumno se responsabiliza de la sección de contenidos que ha propuesto en el cuadro inicial. Se generan  itinerarios inicialmente conocidos por todos (con o sin intervención del docente) y permite un aprendizaje mínimo contractual que se negocia para planificar la evaluación conjunta. Se supervisa el proceso de participación y se interviene con sugerencias personalizadas, sin “reducir” en ningún momento contenidos o procesos elegidos por los alumnos.

 

Conclusiones

Los sistemas educativos que se declaran inclusivos hoy en día pueden tener intereses muy distintos, y a menudo estigmatizan aquellos colectivos a los que pretenden proteger. Aún hay gente que entiende la educación inclusiva como el conjunto de actividades destinadas a atender a los que necesitan algún apoyo específico que los ayude a superar las características y condiciones físicas, psíquicas, lingüísticas o socioeconómicas que los hace vulnerables en una sociedad determinada.  Con ello se pueden generan procesos de segregación difíciles de superar.

Si bien no hay un único recurso, herramienta o método para garantizar la educación inclusiva, está claro que hay principios educativos y estrategias que favorecen la inclusión: la aceptación de la diversidad como una realidad cotidiana y cambiante en cualquier momento de la vida; la opcionalidad participativa en la toma de decisiones independientemente de las dificultades de los protagonistas; la selección informada y responsable de itinerarios personales educativos y laborales; la ayuda entre iguales fundamentada de una pedagogía humanista y solidaria; la atención emocional del profesorado durante los procesos educativos; estas y otras son estrategias de inclusión que deben estar a disposición de todo el alumnado, sea cual sea su tipología, edad o etapa de aprendizaje. La escuela inclusiva no podrá ser una realidad si en la sociedad no lo es.  

Durante la pandemia del año 2020 se tuvo que virtualizar el sistema educativo a escala planetaria UNESCO (2020), y numerosos docentes tuvieron ocasión de proponer, experimentar y valorar diversas iniciativas para superar la distancia, el desánimo o la vulnerabilidad del alumnado con el que podía conectar. Después del primer balance de resultados, y con la amenaza de nuevos confinamientos y drásticos cambios socioeconómicos, haríamos bien en aprender de la experiencia digital e intentar transferir las prácticas exitosas a la escuela ordinaria. Aún en plena tercera ola de pandemia de COVID_19, en el 2021 necesitamos conocer, adaptar y debatir propuestas innovadoras, potencialmente inclusivas, como las que hemos presentado en este artículo. Experimentar y consolidar las mejoras organizativas, metodológicas o conceptuales derivadas de la pandemia ha de ser una responsabilidad de todos/as los/as docentes.

Hemos de explorar el aprendizaje no lineal propio de la Información 4.0, que prioriza objetos de aprendizaje moleculares, esenciales y dinámicos. Podemos desarrollar plataformas y recursos lúdicos de autoaprendizaje (gamification) para potenciar el compromiso y la toma de decisiones en itinerarios personalizados. Tenemos a nuestro alcance herramientas de trabajo colaborativo, co-elaboración y co-docencia (co-working & co-teaching) que permiten compartir resultados colectivos y agregados vinculados a la riqueza de la diversidad, la co-responsabilidad y la solidaridad del conjunto.

Sin aceptación de la experimentación reflexiva sobre estos últimos meses, no habrá posibilidad de cambio. Y sin un cambio comprometido con la mejora de la calidad educativa para todos y cada uno de los usuarios del sistema educativo, no habrá innovación transformadora que beneficie a toda la sociedad. La educación inclusiva empieza precisamente por entender que debe abrirse al sistema en su conjunto, y generar un contexto de normalidad que incluya ese mismo término a “personas diferentes” con cualquier eventualidad posible. En la especie humana no hay “gente extraña” porque “Nosotros y Nosotras” somos todos y todas: distintos/as únicos/as e irrepetibles, y por tanto valiosísimos/as para completar el conjunto.

 

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Neus Lorenzo

@Newsneus

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Publié le 26.7.2021 par Núria Sabaté Vallverdú

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Videoconferencias y docencia online

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” del autor Albert Sangrà.

La pandemia ha cambiado la forma en la que el profesorado de enseñanzas presenciales dirigía su docencia. La videoconferencia se ha posicionado como el medio de reproducción de las clases presenciales en modalidad virtual, curiosamente este método lleva usándose desde los años 80. Pero… ¿es esta la mejor opción para conseguir un aprendizaje significativo por parte del estudiante en modalidad e-learning o blended? Albert Sangrá nos desvela las luces y las sombras de este recurso ya que es fuente de desigualdad, se basa en una decisión económica y no metodológica, reduce la interactividad así como la calidad de la formación, etc. Además, el autor nos aporta pautas específicas acerca de cómo usarlo y nos anima a crear mejores diseños de experiencias de aprendizaje. Y es que debemos recordar que “vernos no significa que aprendamos”.


Imagen Pexels

Con la pandemia nos hemos visto envueltos en situaciones extraordinarias, que nunca habíamos experimentado hasta ahora, como por ejemplo el hecho de tener que cerrar todos los centros educativos durante un prolongado período de tiempo. Esta coyuntura ha hecho que, por necesidad, proliferasen las herramientas que nos permitían llevar las aulas a casa de los/as alumnos/as, ya que ellos/as no podían asistir a los centros. Aunque muchas escuelas e institutos ya disponen y utilizan, hasta un cierto punto, entornos virtuales de aprendizaje, quizás el instrumento que ha tomado el mayor protagonismo en estos días haya sido la videoconferencia. 

La videoconferencia en la educación

Podemos definir la videoconferencia como la comunicación visual síncrona y auditiva a través de las redes telefónicas o informáticas entre dos o más lugares geográficamente dispersos. La literatura especializada al respecto nos indica que esta tecnología puede reducir los tiempos y los costes de aprendizaje para aquellas personas que habitan en lugares distantes, contribuye los vacíos cuando estos existen en la provisión de enseñanza, aumenta la productividad en la formación de los docentes, permite reuniones que no serían posibles por los elevados costes de viaje y mejora el acceso al aprendizaje (Doggett, 2008). Estas razones, sin embargo, tienen bastante que ver con modelos de reducción de costes económicos, y poco que ver con ventajas en la forma de aprender en los/as alumnos/as. Resulta el análisis habitual que se suele hacer cuando se valora una nueva tecnología, y que se hace desde la perspectiva de quien comercializa dicha tecnología, y no de quien la tiene que utilizar para finalidades educativas.

Sin embargo, en este caso, no estamos delante de una nueva tecnología. Aunque el primer intento de la comunicación con la imagen, además de con la voz, fue en la Exposición Universal de Nueva York en 1964, cuando AT&T hizo la primera video-llamada telefónica, el uso educativo de la videoconferencia tiene sus orígenes en uno de los modelos norteamericanos de educación a distancia, ya en los años 80. Entonces, aprovechando las posibilidades que ofrecía la tecnología el envío de cintas de video a los hogares de los/as alumnos/as, se aprovechó para ofrecerles la posibilidad de recibir una videoconferencia a su propio terminal de ordenador (Motamedi, 2001). Lo que más ha cambiado desde entonces es, obviamente, el volumen de estudiantes que pueden disponer de uno de esos terminales, hoy convertidos también en dispositivos ubicuos. 

El enfoque pedagógico subyacente en el uso de la videoconferencia

Desde el punto de vista de las pedagogías que puedan apoyar su uso, no podemos decir que el uso de la videoconferencia corresponda únicamente a la aplicación de un paradigma transmisivo tradicional. Pero lo cierto es que para desarrollar modelos constructivistas mediante su uso tendríamos que llevar a cabo una variedad de tareas de aprendizaje colaborativas, de interacción y reflexión, situando a los alumnos en condiciones de resolver problemas. (Al-Samarraie, 2018). Tareas que la utilización habitual de esta tecnología en la pandemia no ha puesto de manifiesto. Es comprensible, puesto que la primera reacción siempre suele ser buscar la tecnología que nos permita imitar aquello que hacemos presencialmente, para poder continuar haciendo lo que ya hacíamos, replicando en todo lo posible el modelo en el que se fundamenta nuestra docencia. Años de prácticas innovadoras, de desarrollos colaborativos y de trabajo en grupo, se desmoronan con suma facilidad cuando las circunstancias nos obligan a cambiar el contexto y los parámetros de nuestra docencia. Es entonces cuando aceptamos ir a mínimos, y lo que inicialmente más se asemeja a una clase presencial es una clase a través de videoconferencia.

Ya en 2010, Lawson, Comber, Gage y Cullum‐Hanshaw establecían la necesidad de dejar de centrar el uso de las videoconferencias en pedagogías tradicionales y adentrarse en analizar su eficacia a partir de sus resultados y avanzar hacia usos pedagógicamente más innovadores. Aunque ya han pasado más de 10 años, uno diría que permanecemos en el mismo lugar, especialmente después de observar el uso que actualmente se está haciendo de las mismas.

Ventajas e inconvenientes

Lo anterior no significa que, como cualquier tecnología que se aplica a los contextos educativos, la videoconferencia no tenga sus ventajas y sus inconvenientes. 

Entre las ventajas o potenciales beneficios, además de los que ya hemos citado de marcado carácter económico, pero que quizás no respondan a las necesidades educativas que se hayan generado en nuestro contexto, podríamos destacar las posibilidades que ofrece para la interacción uno a uno. Si en lugar de utilizar la videoconferencia solamente como mecanismo de comunicación de uno a muchos lo utilizamos como medio para la personalización y el acompañamiento, a partir de una duración limitada, centrándose en los problemas que pueda tener un/a determinado/a alumno/a o pequeño grupo de alumnos/as, podemos conseguir un mayor acercamiento y una mejor empatía entre docentes y estudiantes. 

Para aquellos docentes que utilizan la videoconferencia como mecanismo para facilitar una lección, esta puede ser una oportunidad para diseñarla de manera distinta y hacerla más eficiente, evitando el modelo de “busto parlante” e incorporando actividades que faciliten la interacción durante ese periodo de tiempo: desde la sugerencia de trabajar en grupos, de tener determinadas tareas que cumplir, de responder  preguntas mediante aplicaciones con las que se pueda interaccionar mientras se sigue la videoconferencia, etc. En resumen, tareas que incorporan componentes activos en el rol pasivo de los estudiantes. 

Todas las sesiones de videoconferencia pueden grabarse y almacenarse, para posteriormente poder volver a acceder a ellas, especialmente en aquellos casos en que la videoconferencia ha sido informativa, o en ella se ha transmitido un contenido específico. Aunque la distinción entre quienes siguen la videoconferencia en directo y aquellos que accedan a ella más tarde genera un determinado grado de discriminación debida, fundamentalmente, a la limitación de la capacidad de interacción en la segunda, siempre resulta ventajoso visionarlas por segunda vez o cuando no se han podido seguir en directo. 

Abrir las aulas a otros/as docentes puede ser también uno de los beneficios del uso de las videoconferencias. Contar con la participación de “docentes invitados” probablemente de otras escuelas, e incluso de otros países, que aporten visiones desde fuera de la propia institución, y que quizás puedan hacerlo si la estructura horaria lo permite, contribuye un poco más a la voluntad de ampliar el espectro educativo más allá de los muros de las escuela, como un ejemplo más de lo que se ha venido a denominar educación 360º. 

También existen algunas dificultades con las que nos podemos encontrar, o aspectos que pueden resultar riesgos para llevar a cabo una acción educativa consistente. 

En primer lugar, no debemos olvidar que la importancia de utilizar adecuadamente la videoconferencia estriba en saber adaptar su uso a la finalidad educativa que queremos darle. No es lo mismo limitarse a transmitir contenido que tener como objetivo la interacción y la generación de un entorno empático de aprendizaje. Uno de los riesgos que debemos tener en cuenta es que, aunque pueda parecer lo contrario, la videoconferencia disminuye las posibilidades de interacción personal, puesto que, a menudo, se convierte en un medio de comunicación unidireccional, con poco tiempo disponible para los alumnos para preguntar, valorar e interactuar, especialmente si se trata de grupos relativamente numerosos y la videoconferencia se gestiona durante un tiempo síncrono limitado. Algunos estudios señalan que, aunque los alumnos pueden manifestar que se han sentido cómodos en las sesiones, también expresan su percepción de que han tenido menos posibilidades de interactuar con los/as docentes (Doggett, 2008).

Los/as docentes tienden a entender que la videoconferencia es lo que más se asemeja a la realidad de la clase presencial. Y eso, hasta cierto punto, para ellos/as es cierto. Lo que difiere son los resultados que se obtienen, fundamentalmente porque los estudiantes no perciben de igual manera esa similitud con una clase presencial en el aula. Por otro lado,  aunque las sesiones puedan grabarse y volverse a recuperar, su función ya no es la misma. Las videoconferencias grabadas no se han diseñado para ser visionadas más tarde, sino para hacerlo en directo, y esa pérdida de inmediatez se hace notar. No solo se ha perdido la posibilidad, si la hubiere, de interacción con el docente, sino que además, no se convierten en recursos audiovisuales producidos con la necesaria calidad.

Finalmente, otro de los aspectos potencialmente generadores de dificultades son los problemas técnicos o interrupciones que, desgraciadamente, y si bien es cierto que la tecnología ha avanzado mucho en este sentido, se suceden más a menudo de lo que uno desearía. 

Debemos ser conscientes de que no todos los países disponen, no ya solo de conectividad y dispositivos, además de la necesaria capacitación, sino que muchos hogares no disponen de un ancho de banda suficiente para mantener estable la comunicación durante las videoconferencias. 

La videoconferencia y la educación online

Hasta aquí hemos hablado de las videoconferencias como una de las tecnologías que pueden ayudar a llevar la comunicación que establecemos en una clase presencial a lugares dispersos cuando los/as alumnos/as no pueden desplazarse. Sin embargo, y esto es importante, estamos hablando de solo una tecnología. 

En educación, el contexto es muy importante, con lo que debemos tener muy en cuenta que cuando no podemos ni nosotros/as ni nuestros/as alumnos/as o, como mínimo ello/ass o algunos/as de ellos/as, no pueden seguir su proceso de aprendizaje desde las aulas, está cambiando su contexto de aprendizaje. Esto significa que, para que su aprovechamiento sea óptimo, debemos diseñar un nuevo proceso de aprendizaje, completo, que se llevará a cabo en un contexto distinto. Cuando utilizamos la videoconferencia como sustitutivo de la clase presencial, no estamos rediseñando el proceso de aprendizaje de los alumnos, y no tenemos en cuenta el cambio de contexto que se ha producido. 

A lo largo de estos meses de pandemia, muchos han descubierto el concepto de educación online. No porque sea nuevo, puesto que ya existía desde hacía décadas, pero sí porque ha sido la única solución para evitar la interrupción de la educación de miles de alumnos/as. 

La educación online de calidad tiene un importante componente sistémico. Las herramientas tecnológicas son importantes y tienen su lugar, pero lo más fundamental es entender el cambio de contexto que se produce y cómo podemos hacer que los distintos elementos del sistema interaccionen entre ellos, creando un modelo que supere las limitaciones de coincidencia en el espacio y el tiempo entre estudiantes y docentes. Cuando no podemos coincidir en el espacio con nuestros/as alumnos/as, tenemos que garantizar que nuestro acompañamiento, apoyo y guía se llevará a cabo igualmente; tenemos que asegurar que tendrán acceso a aquellos contenidos que son fundamentales para alcanzar las competencias que son objetivo de cada ciclo; y tenemos que cerciorarnos de que existan medios de comunicación que faciliten todo lo anterior. 

¿Estoy diciendo con esto que debemos olvidarnos de la videoconferencia? En absoluto, la videoconferencia tiene su lugar en el modelo que diseñemos, pero será solo un elemento más, y quizás perderá el extraordinario protagonismo que le hemos dado estos días recientes, además de limitar el bombardeo de sesiones por videoconferencia al que muchos/as alumnos/as han sido sometidos, especialmente en los momentos iniciales de confinamiento que sufridos durante esta pandemia.

Solemos pensar que si “vemos” a los/as estudiantes delante nuestro, ya sea en clase o a través de una pantalla, eso es garantía de que van a aprender. Lamento comunicar a los que así piensan que este supuesto axioma está muy lejos de ser verdad. El verdadero reto está en entender que cuando no podemos coincidir con los/as alumnos/as en el mismo espacio, tenemos la oportunidad de disociar el tiempo, separando lo que es el tiempo de enseñar y el tiempo de aprender. La buena combinación y gestión de la sincronía y la asincronía, nos pueden permitir disponer de un modelo de enseñanza mucho más potente que el que se centra exclusivamente en el contacto visual. 


Imagen Pexels

En la educación online la clave, siempre, es el diseño educativo, y es fundamental diseñar las tareas que los alumnos deben llevar a cabo y a partir de las cuales puedan alcanzar las competencias deseadas. Y quizás algunas de ellas lo sean a través de una videoconferencia, pero otras no tienen por qué serlo. ¿Qué tipo de actividades podemos llevar a cabo mediante la videoconferencia?

- Lecciones por videoconferencia. Por supuesto. Esta es la actividad en la que todos pensamos, la primera que se nos ocurre. Pero veamos cómo, además de desaconsejarla, no tenemos por qué estar limitados solo a ella. 

- Tutorías en grupos pequeños. Muchos autores desde hace ya muchos años, han defendido que la videoconferencia es mucho más apropiada para grupos pequeños, probablemente con la función de tutoría, puesto que los grupos grandes no facilitan la interacción. 

- Trabajo colaborativo en grupo. Aunque uno crea que el trabajo colaborativo a distancia es mejor llevarlo a cabo de manera asíncrona, es verdad que pueden organizarse trabajos colaborativos al estilo de pruebas de laboratorio con videoconferencias síncronas, para poder observar las reacciones de los elementos que el docente manipula. Además, podríamos añadir la posibilidad de colaboración con otras escuelas a partir de la conexión remota entre ellas. 

- Simulaciones y juegos de rol. La posibilidad de disponer de mayores anchos de banda facilita la realización de actividades cuya base son las pedagogías más centradas en los/as alumnos/as, como los juegos de rol o las simulaciones, siempre en pequeños grupos. Aunque también se trata de una actividad de trabajo en grupo, es importante destacar la especificidad de este tipo de experimentación. 

- Conexiones con invitados expertos y especialistas. Que un profesional experto pueda compartir sus experiencias con los/as alumnos/as, aunque no puedan compartir el mismo espacio, porque quizás habiten a miles de kilómetros de distancia, es de indudable valor para ellos/as, los motiva y les hace abrir los ojos a la realidad que existe fuera de la escuela. 

- Excursiones virtuales. En la misma línea, la tecnología de la videoconferencia puede dar a los/as estudiantes la posibilidad de llevar a cabo experiencias similares a las de una excursión, en este caso, virtual, conectándose uno o dos docentes a un grupo de clase desde un museo, monumento o lugar natural de interés y poder disponer de interacción con ellos/as. 

Desde esta perspectiva del uso de la videoconferencia como elemento integrado en un modelo de educación online híbrido (síncrono y asíncrono), vale la pena tener en cuenta algunas recomendaciones de Romeu, Romero y Raffaghelli (2020) que se adaptan y sintetizan a continuación:

- Usar la videoconferencia como espacio de encuentro y de síntesis o clarificación entre períodos de trabajo asíncrono.

- No hacer que las videoconferencias sean obligatorias, para evitar los conflictos horarios y de disponibilidad de dispositivos en los hogares. Generar tareas alternativas y versiones granadas que tengan más calidad que la mera grabación de una charla. 

- Respetar la privacidad de los alumnos aceptando que utilicen fondos de pantalla para evitar la entrada visual en su entorno familiar. 

- Dejar que los/as estudiantes apaguen su vídeo ante situaciones de mala calidad de la conexión. para que al menos puedan escuchar el material y compartir su audio.

- Celebrar sesiones siempre con pocos alumnos/as, para que puedan abrir sus micrófonos y vídeos para tener sensación de presencia social y de grupo humano en el aula virtual. 

- En los casos en que tengamos el chat abierto para compartir materiales alternativos o aclaraciones, poner a uno/a o dos alumnos/as de moderadores de ese espacio. 

- Planificar los tiempos de interacción, y usar las herramientas de moderación así como reglas de participación, que pueden llegar escritas por email, y ser presentadas antes de la sesión.

- Las videoconferencias deben ser cortas y con objetivos muy claramente establecidos. 

No podemos cerrar este apartado sin mencionar un aspecto muy importante, como es el de la carga de dedicación de los/as docentes. Se hace necesario un nuevo esquema de cálculo de las cargas docentes, ya que esta situación ha puesto aún más de manifiesto, si cabe, el diferencial existente entre las horas lectivas y la carga docente real. Mientras eso no cambie, es fácil pensar que tenderemos a utilizar cualquier tecnología, como la de la videoconferencia, para replicar lo que hacemos durante las horas que estamos en clase, pues a pesar de las necesidades que la pandemia ha puesto de manifiesto, sigue siendo la única medida de desempeño de la labor docente. El futuro de la educación y de su calidad tendrá que pasar también por llevar a cabo este análisis desde una perspectiva nueva, y mucho más abierta. 

Conclusiones

La pandemia de la COVID-19 ha supuesto un gran impacto en el uso de la videoconferencia como herramienta docente y de comunicación. Aunque sin duda alguna se ha incrementado la familiarización con esta herramienta, los usos que se le han dado no han significado una gran innovación, sino que han sido muy similares a los que se le iban dando desde el inicio de su aplicación: sesiones unidireccionales pasivas a grupos de clase numerosos. 

Vernos no significa que aprendamos. En una situación de emergencia en la que la educación online, a pesar de todos los pesares, ha sido la tabla de salvación que ha evitado la completa interrupción de la educación para muchos niños, niñas y jóvenes, la “reproducción y el paralelismo entre una clase presencial y una clase online no debería ser la solución y sería necesaria una reflexión tecno-pedagógica previa antes de integrar actividades educativas online” (Romeu, Romero & Raffaghelli, 2020).

El diseño educativo es la clave para un buen uso de la videoconferencia, que debiera convertirse únicamente en un posible recurso más que tenemos a nuestro alcance, pero no el único para llevar a cabo una buena educación no presencial. La docencia online va mucho más allá de la utilización de las videoconferencias. Aunque pueda parecer el camino más corto, a la larga no lo es, porque nos arriesgamos a regresar a pedagogías superadas, y a limitar la interacción con nuestros/as alumnos/as a los momentos de sincronización visual. 

Quien enseña debe adaptar su estilo docente a una nueva situación, puesto que los/as alumnos/as deben no solo poder oír lo que dice, sino también ver lo que hace, y el docente no suele estar habituado a organizar la clase pensando en aspectos relacionados con la producción audiovisual. De la misma forma que sucede con la docencia online, existen una serie de competencias que el profesorado debe adquirir para usar las videoconferencias como un instrumento educativo (Rehn, Maor y McConney, 2018). 

Bien integrada en un modelo bien diseñado de educación online, y con un uso mucho más variado del que en estos momentos le estamos dando, la videoconferencia puede ser un instrumento útil para la docencia, ya sea online o híbrida. 

 

Referencias

Al-Samarraie, H. (2019). A Scoping Review of Videoconferencing Systems in Higher Education: Learning Paradigms, Opportunities, and Challenges. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 20 (3), 121-140. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i4.4037 

Doggett, A.M. (2008). The Videoconferencing Classroom: What Do Students Think?. Journal of Industrial Teacher Education, 44 (4), 29-41. 

http://digitalcommons.wku.edu/arch_mfg_fac_pub/3 

Lawson, T., Comber, C., Gage, J. & Cullum‐Hanshaw, A. (2010). Images of the future for education? Videoconferencing: a literature review. Technology, Pedagogy and Education, 19(3), 295-314. https://doi.org/10.1080/1475939X.2010.513761

Motamedi, V. (2001). A critical look at the use of videoconferencing in United Stated distance education. Education, 122(2), 386-394.

Rehn, N., Maor, D. & McConney, A. (2018). The specific skills required of teachers who deliver K–12 distance education courses by synchronous videoconference: implications for training and professional development. Technology, Pedagogy and Education, 27(4), 417-429. https://doi.org/10.1080/1475939X.2018.1483265 

Romeu, T., Romero, M, & Raffaghelli, J. (2020). Consideraciones tecno-pedagógicas para integrar la videoconferencia en las actividades educativas (II). Edul@b blog (21 abril 2020). http://edulab.uoc.edu/es/2020/04/21/consideraciones-tecno-pedagogicas-para-integrar-videoconferencia-las-actividades-educativas-1/

 

Autor
Albert Sangrà
Catedrático en Educación
Director de la Cátedra UNESCO en Educación y Tecnología para el Cambio Social
Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación
Universitat Oberta de Catalunya

 

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Publié le 9.7.2021 par Xavier Suñé

Creación de experiencias de aprendizaje basadas en videojuegos

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” de los autores Julià Fernández y Àlex Seguí.

Gamificación colaborativa entre estudiantes de Universidad, las FEP (Facultad de Educación y Psicología de la UdG) y Ciclos Formativos, los DAM (Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma, del Institut de Palamós). Los estudiantes de Magisterio idean un videojuego que los alumnos de ciclos de informática deben programar. Un proyecto beneficioso para ambas partes. Todo ello se vive como un auténtico desafío para salvar al mundo. ¿A quién no le gustaría aprender así? Experiencias como esta dan sentido a todo el sistema educativo.

 

"20 de Septiembre de 2021. 

Primer día de clase. Estás cursando el segundo año del ciclo de grado superior de informática en DAM (Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma) en el instituto de Palamós. Comienza a las 15:30h el módulo 15, el llamado módulo Dual. Esperas que la presentación del módulo sea corta y con un poco de suerte, el profesor no quiera empezar temario. 

A las 15:35 h sin que el profesor haya dicho una sola palabra, se ve proyectado en la pizarra una conexión con estudiantes universitarios hecha a través de Discord. Explican que hay una conspiración intergaláctica y que necesitan ayuda para salvar a la videojugadora y para salvar el mundo. Dicen que forman parte de algo que se llama FEP (Fuerzas Especiales de Protección) y batallan contra otra cosa que se llama UdG (Unión digital Globalizadora). También dicen que han perdido la memoria y que quieren crear un videojuego con nosotros. 

La comunicación se corta ... 

Piensas: qué raro todo. ¿Realmente esto estaba previsto? Pero miras a ambos lados y continuas en un aula, con tus compañeros del año pasado. Poco a poco, el murmullo del aula vuelve y parece que la rutina está a punto de regresar. A ver qué dice el profesor. 

El profesor comienza a hablar: 

-Es hora que conozcáis la verdad. Este ciclo que estáis cursando DAM (Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma) es una tapadera. DaM no es más que el acrónimo de Dark Men. Ustedes son los protectores de la Tierra contra las fuerzas intergalácticas. Quizás os suene una película basada en nosotros, Men in Black. La primera peli se acerca a la realidad, las otras ya son puro marketing. A partir de ahora me pueden llamar agente J. Tenemos 256 horas para salvar la Tierra. Tenemos mucho trabajo. Empecemos!!! " 

La Conspiración Intergaláctica 

"La Conspiración Intergaláctica" es una experiencia gamificada llevada a cabo por el doctor Pere Cornellà en 4º del grado de Maestro en la asignatura de 'Videojuegos y Educación'. El primer punto para entender la 'Conspiración' es conocer dónde se realiza: la Facultad de Educación y Psicología (FEP) de la Universidad de Girona (UdG). Acrónimos, que quizás, ya os empiecen a sonar. 

El doctor Cornellà expone a sus alumnos la existencia de una organización que se dedica a conquistar todos los planetas del universo llamada Unión digital Globalizadora (UdG). Ahora, la UdG se ha fijado en la tierra y quiere conquistarla. El resto de planetas han ofrecido su apoyo a la Tierra a través de una organización llamada las Fuerzas Especiales de Protección (FEP). Las FEP han enviado sus mejores especialistas a la Tierra. Desafortunadamente, en el viaje a la Tierra los especialistas han perdido la memoria. 

Y así, es como los alumnos de Pere se enteran que realmente no son alumnos, sino especialistas que tienen que salvar la Tierra. Siendo su objetivo principal, recuperar los fragmentos de memoria que han perdido en el trayecto. Fragmentos que encajan perfectamente con el temario a desarrollar en la asignatura de Videojuegos y Educación. Para llegar finalmente a la última prueba, derrotar al Big Boss, que tiene como objetivo la realización de un videojuego. 

Esta experiencia gamificada acaba de cumplir 7 años. Los últimos dos años, en colaboración con el ciclo formativo de grado superior en Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma (DAM) en el Instituto de Palamós. 
 

Proyecto Colaborativo entre iguales en diferentes etapas educativas 

El proyecto de colaboración entre estudiantes de Universidad, las FEP y Ciclos Formativos, los DAM, nace de la siguiente idea: los estudiantes de maestro idean un videojuego que los estudiantes de ciclos de informática deben programar. Un proyecto beneficioso para ambas partes. 

Imagen de los autores
 

Ciclos Formativos 

Desde la perspectiva de ciclos, el proyecto cumple los requisitos que definen el módulo Dual: realización de un proyecto donde se desarrollen parte de los temarios de los otros módulos del ciclo en un entorno laboral, una Empresa. Y esta empresa se encuentra del propio sistema educativo, en la Universidad. Una universidad donde sus estudiantes de grado de maestro se convierten en sus clientes y el proyecto, la realización de un videojuego. 

Universidad 

Desde la perspectiva del grado de maestro también tiene beneficios. Los estudiantes se pueden centrar en los aspectos pedagógicos, curriculares y competenciales que se deben desarrollar en el videojuego y olvidarse de la programación que hay en ellos. La batalla final para derrotar al Big Boss, siempre es mejor disputarla acompañado. 

ellaboratori.cat

El primer problema a resolver era el modo de poner en contacto a estos dos grupos de estudiantes cuando no coincidían ni en espacio (unos en Girona y los otros en Palamós), ni en tiempo (los horarios de las dos asignaturas son muy dispares). La solución fue la creación de una web como plataforma de comunicación. Esta web, desarrollada por parte de los mismos DAM, estudiantes de ciclos, debía avanzar al ritmo del proyecto. Era necesario tener una web que fuera cambiando a medida que se superasen las distintas etapas. 

Fase 1. Presentación. Los estudiantes de ciclos se presentan a las FEP y muestran los videojuegos que son capaces de desarrollar con ejemplos funcionales.

Fase 2. Envío de Propuestas. Las FEP envían a través de la web su propuesta de videojuego. Se trata de un formulario muy completo donde se describe la idea y se detallan sus aspectos curriculares. 

Fase 3. Videojuegos en Curso. También a través de la web, los estudiantes de maestro pueden ver semanalmente cómo evoluciona su videojuego. 

Fase 4. Los videojuegos finalizados pasan al listado de videojuegos abiertos al público, donde se pueden descargar y probar. 

ellaboratori es una web que sobrevive a sus diseñadores. La primera versión creada se llamaba pgamers.cat (programadores y jugadores) y fue realizada por el profesor. ellaboratori.cat apareció el segundo año y esta versión sí fue creada por los mismos estudiantes. El tercer año, los estudiantes crearon la estructura aún existente en el dominio público y ya están ultimando la web del próximo año. 

ellaboratori es una web que se transforma cada año. Como indica su nombre, ellaboratori es un espacio para experimentar. Año tras año, la web elimina las partes que no han funcionado el año anterior y añade nuevas ideas. 

ellaboratori demuestra que los errores son positivos para avanzar. Hay muchos ejemplos de ideas que no han cuajado. El primer año, por ejemplo, se desarrolló un chat dentro de la web para que los estudiantes se comunicasen. No funcionó. Aunque el entorno que se diseñó era muy atractivo ya existe una aplicación llamada WhatsApp, con la que es difícil competir. 

El Producto en las aulas de infantil y primaria 

Probablemente, el punto más fuerte de este proyecto es generar experiencias de aprendizaje basadas en videojuegos que pivotan en todas las etapas educativas. Hasta ahora, se ha descrito un proyecto colaborativo basado en la creación de un videojuego. Pero esto, es tan sólo la mitad del camino. El producto generado de esta colaboración está diseñado para ser llevado a las aulas de infantil y primaria. Y ésta, es la tercera pata del proyecto. ¿Cómo son los videojuegos resultado de esta colaboración? 

Primeramente, habría que destacar que el principal obstáculo que se encuentran los estudiantes de grado de maestro es su propia condición de estudiantes. No tienen experiencia en las aulas y sobretodo, no han creado experiencias de aprendizaje basadas en los juegos. Y esta experiencia es un factor clave. 

Una de las líneas de investigación de este proyecto fue convertir experiencias de aprendizaje ya realizadas y consolidadas en videojuegos. Un ejemplo de este tipo es la creación de Paseo por el Invisible, itinerario químico de Girona, el videojuego. Un itinerario que llevaba realizándose 10 años en la ciudad de Girona. En este caso, el proyecto fue llevado a cabo entre el profesor Duran, creador de este itinerario y una estudiante de ciclos. Un videojuego con un resultado sorprendente. 

Aunque se trata de una experiencia muy positiva, el objetivo en este proyecto no es la creación de videojuegos profesionales. Tampoco tendríamos capacidad. El objetivo de este proyecto es el proceso de enseñanza / aprendizaje generado entre los estudiantes de grado, las FEP y los estudiantes de ciclos, los DAM, en el momento de diseñar el videojuego, en desarrollar la web y en llevarlo a las aulas de infantil y primaria. 

En estos dos años de colaboración se han generado más de una treintena de videojuegos. A continuación se muestran algunos ejemplos: 

● Pizarra digital interactiva. Diseñado para educación infantil y donde se trabajan en áreas como visual, plástica, música, conceptos matemáticos básicos, lengua…

● El Laberinto del Monasterio. Un viaje a través del Monasterio de Ripoll con cámara 360º. Diseñado para ser llevado a cabo en educación primaria.

● Geo Go.Una adaptación funcional del Pokemon Go, donde los retos propuestos por el profesor se basan en encontrar minerales que hay a nuestro alrededor.

● ¿Dónde están los animales? Un Among Us ambientado en un zoo. Las posibilidades que hay a partir de esta idea son enormes. Una opción para la clase de inglés, por ejemplo, sería que dos clases con diferentes idiomas jugaran a la misma partida. 

● El LanguageTown, donde los niños construyen su ciudad ideal a partir de la superación de una serie de preguntas lingüísticas. 

● Anthill, ambientado en un hormiguero, donde la profesora es la reina y encarga tareas a las hormigas. 

● Un escape matemático, Heillinn, un TriviAparells, un Monopoly en la ciudad de Palamós .... 

Otro proyecto que está en fase de desarrollo es la Creación de tu Mundo, un videojuego realizado con realidad virtual para ser jugado en aulas de educación especial. Nuestros alumnos más especiales podrán crear su mundo utilizando sus propios dedos como pinceles y el espacio que les rodea como lienzo. Este mundo creado podrá compartirse con otros estudiantes, o se podrán visitar otros mundos creados. 

Todos los videojuegos que aparecen en este artículo pueden ser descargados desde ellaboratori.cat

Metodologías en esta colaboración 

El objeto de este artículo no es dotar de un marco teórico a las metodologías utilizadas en el desarrollo de este proyecto, pero sí nombrarlas y describir en qué etapa se desarrollan. 

ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) 

El proyecto principal está basado en una ABP. Un proyecto entre estudiantes de Maestro en Educación Infantil y Primaria y estudiantes de ciclos formativos del grado superior de informática. Aunque el proyecto global tiene una duración de un curso académico, son los primeros cuatro meses (de septiembre a enero) cuando esta cooperación toma más fuerza, ya que en febrero las FEP acaban las clases y empiezan las prácticas en las escuelas. 

ABcvJ (Aprendizaje Basado en la creación de videoJuegos) 

Profundizando más en esta ABP que estamos desarrollando, podríamos definir este aprendizaje como un Aprendizaje Basado en la creación de Videojuegos. Una metodología a medio camino entre el Aprendizaje Basado en el Diseño (ABD) y el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ). 

ABJ (Aprendizaje Basado en Juegos) y Serious Games 

Y ahora sí, el Aprendizaje Basado en Juegos. El producto que obtenemos de esta colaboración son videojuegos que pretenden ser jugados en las aulas de primaria e infantil y vividos como experiencia educativa gratificante por los alumnos. Podemos diferenciar tres tipos de videojuegos en nuestras creaciones: 

● ABJ, el Aprendizaje Basado en Juegos, donde el contenido de la materia va asociado directamente al videojuego. 

● Serious Games, donde el videojuego es propiamente el contenido de la materia a desarrollar. 

● Los fracasos, los ‘Brócoli con Chocolate’ o los ’Videojuegos Educativos’ . Estos videojuegos no consiguen ninguno de los dos objetivos anteriores y nunca serán llevados a ningún aula. Pero son muy útiles en este proyecto. El ensayo-error es una constante en todas las partes de este proyecto (videojuegos, web..) y por tanto, una parte más en el proceso de aprendizaje. 

Gamificación 

Este proyecto colaborativo entre las FEP y los DAM apenas cumple dos años de vida. Y como se puede deducir a partir de este artículo, cuando arrancó este proyecto, se dedicó gran parte del esfuerzo a diseñar una plataforma funcional basada en una web que acercara a la Universidad y a los Ciclos Formativos. 

El primer año que arrancó, la asignatura de Videojuegos y Educación impartida en la UdG estaba completamente gamificada y consolidada con una experiencia de más de 5 años. Mientras que en Formación Profesional apenas empezaba su segundo año de vida la programación de los videojuegos como eje donde pivotar todo el módulo. A continuación se pasa a describir la potencia de crear una experiencia gamificada en la universidad y cómo esta experiencia arrastró a la parte de ciclos, a, en una primera etapa, autogamificarse (los mismos alumnos crearon su propia narrativa), para finalmente desarrollar su propia experiencia gamificada autónoma y complementaria con la Conspiración Intergaláctica. 

La Conspiración Intergaláctica y sus FEP obligan a crear los DAM Como ya se ha descrito, este proyecto se inicia entre una clase universitaria gamificada y una clase de ciclos no gamificada. El primer año de colaboración, cuando los estudiantes de ciclos conocieron la narrativa de la Conspiración Intergaláctica, crearon su propia historia, sin intervención de los profesores y se autodeclararon las FIU (Fuerzas Intergalácticas Universales).

El segundo año comenzó sin una narrativa clara para los estudiantes de ciclos y desde el principio apareció el concepto de los Rebeldes de Palamós para definir a los programadores de videojuegos y aliados de las FEP. 

Finalmente, se comprendió que era básico para el funcionamiento acompasado de esta colaboración tener una narrativa propia para los estudiantes de Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma (DAM). Así pues nació una idea. Y es que para conocer a la Conspiración Intergaláctica es necesario subir a las estrellas. ¿Cómo? Para DAM, la respuesta está en la misma Tierra. A veces, la pregunta más complicada tiene la respuesta más sencilla. ¿Quiénes son los protectores en la Tierra contra fuerzas intergalácticas que quieren destruirla? Sí, exactamente ellos, los Hombres de Negro. Mujeres y Hombres que trabajan en la oscuridad para salvar la Tierra, los DArk Men (DAM) y las DArk Women (DAW). Los ciclos que están estudiando y el ciclo que están desarrollando tienen los mismos acrónimos, DAM y DAW. Pero cualquier parecido con la realidad, es absolutamente premeditado. 

Dark Men & Dark Women.

Esta nueva narrativa ha comenzado a desarrollarse a principios de este año en el aula de ciclos, una vez el proyecto con las FEP ha finalizado. Los DAM comienzan la segunda parte del curso exponiendo su identidad real en las redes sociales. Una nueva identidad se convertirá en el perfil profesional de cada uno de los estudiantes en las redes.

Dark Web 

Si el proceso que va desde idear una narrativa hasta llevarla a las aulas es lento, el tiempo necesario para implementarla en la web, ellaboratori.cat, se dispara. Actualmente, cuando se entra en la web se puede escoger entre el Juego y la Web. El Juego es un espacio privado para las FEP y los DAM donde poder desarrollar su videojuego. Mientras que la Web, es un espacio público, donde cualquiera puede acceder, revisar todos los juegos que se han creado, probarlos y descargarlos para utilizarlos en las aulas. 

Con la narrativa de los DAM, ellaboratori.cat requiere una nueva transformación profunda, la tercera de su historia. Una única entrada pública donde aparentemente todo será visible, pero donde habrán escondido una pequeña puerta, donde sólo con un código secreto podrán acceder. Y allí dentro, la Dark Web. El lugar donde trabajan los DAM en la oscuridad. 

Como se ha descrito en el apartado anterior, el objetivo de la segunda parte del curso es la creación y evolución de un perfil profesional para cada estudiante. La función pues, de la nueva Dark Web será sobreponer una fina capa sobre la web basada en la narrativa de los DAM, para que, una vez finalizado el curso, esta capa pueda desaparecer y el perfil profesional desarrollado sea una realidad para ser utilizado en el llamado mundo real. 

Social GameWorks (Expansión de los DAM en las redes sociales) Este proyecto consta de dos partes: 

La primera es la alianza de las FEP con los DAM en la Conspiración Intergaláctica. Se trata de un proyecto colaborativo que tiene una duración de cuatro meses y tiene como finalidad la creación de un videojuego para ser jugado en clase por los niños. En la segunda parte del proyecto, las FEP y los DAM continuarán colaborando, pero de manera más relajada. 

En el caso de las FEP, realizarán las prácticas en las aulas de infantil y primaria, intentando, si las condiciones lo permiten, desarrollar su videojuego en clase. En este caso, los DAM estarían preparados por si fuese necesario realizar cualquier tipo de mejora o actualización en el videojuego. 

En el caso de los DAM, esta segunda parte se llama Social GameWorks, la expansión de los DAM en las redes sociales. Los DAM pasan de una identidad clandestina para no ser descubiertos por la UdG a expandirse por las redes sociales. 
 


Imagen de los autores
 

Social GameWorks tiene los siguientes pasos: 

Creación de una Identidad Digital 

Los DAM deberán crearse un mail, un perfil nuevo en Facebook, en Instagram, en TikTok, en Youtube, en Twitter, en Stackoverflow… 

Cada una de esas nuevas cuentas estarán conectadas con la web ellaboratori.cat. El web tendrá acceso a todas las publicaciones realizadas por cada uno de los perfiles y los compartirá, en privado, con el resto de integrantes. 

Compartir su trabajo en las redes 

En esta segunda parte se introduce el concepto de Game Design. Hasta ahora, esa parte era elaborada por las FEP y ahora tendrá que ser evolucionada por los DAM. Cada uno de los ejercicios ideados y creados serán compartidos en la red social que los estudiantes consideren más pertinente.Cada una de las redes sociales, con las gafas de la educación puestas, tienen puntos fuertes que pueden utilizarse. 

Facebook tiene muchos grupos de desarrolladores que comparten sus ideas, prototipos y demos, responden a problemas propuestos por otros usuarios... YouTube es perfecto para hacer un videotutorial explicando el código que hay detrás del videojuego. Además,es la fuente principal de información para muchos de nuestros alumnos. 

También es posible grabando una píldora de conocimiento en TikTok. Aunque esta aplicación y el aprendizaje formal puedan parecer conceptos muy alejados y hasta contradictorios, si pensamos en metodologías como Rapid Learning o MicroLearning (metodologías que aparecen en el Informe ODITE sobre tendencias educativas 2019), quizás podamos intuir cómo de beneficiosas podrían ser. 

O hasta utilizando una plataforma completamente gamificada como es Stackoverflow y respondiendo preguntas que cuelgan informáticos en la red. 

Y así, paso a paso, creando a partir de una identidad digital falsa, un perfil profesional que los estudiantes podrán utilizar libremente en el mundo laboral, una vez se hayan graduado y desconecten de la web. 

ellaboratori.cat continúa su transformación

Actualmente se está trabajando en ellaboratori para comunicar directamente cada uno de estos perfiles (Facebook, Instagram, TikTok, Youtube, Twitter...) con la web. ellaboratori ya dispone de LabFlix (versión de Netflix) donde pueden probarse y descargarse los videojuegos; de LabTube (versión de YouTube) donde visualizar los vídeos generados en este proyecto y colgados en Youtube; de Laable (versión de Google), un buscador personalizado para el proyecto. 

El Laboverflow (versión de stackoverflow) y Labipedia (versión de Wikipedia) pronto serán una realidad. 

 

Enlaces de interés: 

http://ellaboratori.cat/ 

Conspiración Intergaláctica. 
https://prezi.com/a-_zw0vwsm5z/conspiracio-intergalactica/ 

DAM 
https://prezi.com/p/zda41acczifs/?present=1 

DAM2 
https://prezi.com/p/pywxnip8tflx/?present=1 


Agradecimientos 

Para lograr el éxito en un proyecto de esta envergadura se requiere de la pasión de mucha gente y para toda ella, va dedicado este artículo. 
A todos los estudiantes de las FEP i DAM que han vivido y compartido esta experiencia. 
Al doctor Jaume Ametller, por dar luz a una idea. 

Al doctor Pere Cornellà, por iniciar, acompañar y perfeccionar este proyecto. A nuestros estudiantes que trabajan en la oscuridad, por todo lo que nos han enseñado este año: Llimona, Deulo, Cris, Enric, Sheila y Pedro.

Autores:
Julià Fernández y Àlex Seguí

 

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Publié le 27.6.2021 par Xavier Suñé

¿Por qué llevar a las aulas la robótica educativa?

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” del autor Hugo Cardillo.

En este artículo, Hugo Cardillo pone sobre la mesa el debate que podemos encontrar en numerosos centros educativos, las tres causas más comunes para no aplicar la robótica en las aulas. Generalmente los motivos son económicos, sumados a la inseguridad por parte de los docentes, al no dominar esos recursos educativos, y  una corriente que piensa que trabajar con robots deshumaniza a la sociedad. El autor va desgranando cada una de las causas aportando argumentos para proponer soluciones, relativamente sencillas, y poder hacer efectiva la integración de la robótica en entornos educativos. Una de las claves está en la cooperación, “como docentes debemos tener claro que si estamos en una fase inicial en la enseñanza de estos contenidos, debemos construir entre todos un sistema que sea útil y práctico”, afirma el autor.

 

Aunque son muchos los centros que están apostando por trabajar la robótica educativa dentro del horario lectivo, las tres causas más comunes para no hacerlo generalmente son: los motivos económicos, la inseguridad por parte de los docentes al no dominar esos recursos educativos y  una corriente que piensa que trabajar con robots deshumaniza a la sociedad.

El problema económico, en los últimos años se ha ido solucionando relativamente. Hoy en día, contamos con múltiples materiales y también encontramos diferentes opciones gratuitas en Internet para trabajar la programación.

Por otra parte, existe un cierto miedo por parte de los docentes a utilizar placas y robots debido a que no los han probado nunca y suponen que son muy complicados. Lo que debemos  tener en cuenta es que la parte  más importante de la robótica educativa, es la aplicación pedagógica en el aula y en la que todos los docentes somos  expertos. Únicamente necesitamos conocer y adaptar los recursos y materiales de los que disponemos en las redes. Al aplicarlos veremos lo fáciles que son de utilizar.

En el profesorado del centro, a veces, hay personas  que no están a favor de trabajar en las aulas con robots porque consideran que una sociedad robotizada restará puestos de trabajo al sustituir a las personas por robots. Ante esta postura negacionista de la tecnología, me gustaría destacar que hasta ahora todos los cambios tecnológicos han ayudado al confort y la calidad de vida de las personas y en un futuro seguirá siendo así. De hecho, lo que es natural en nuestra especie y nos ha permitido evolucionar ha sido la capacidad de crear para adaptarnos mejor a nuestro entorno.

No hay nada que nos haga más humanos que construir y programar robots. No podemos empeñarnos en ser mejores que las máquinas en actividades de cálculo o repetitivas, pero lo que nos humaniza es poder crear máquinas para realizar diferentes acciones que nos ayuden el dia a dia. 

Necesitamos que el alumnado que tenemos en las aulas pueda encontrar soluciones a los problemas actuales y futuros que generaciones anteriores no han sido capaces de resolver: la contaminación del planeta, la cura de enfermedades, la mejor prevención ante catástrofes naturales…

Para ello, debemos cambiar la manera de eneñar la informática, está bien nuestro papel de usuarios, pero debemos darnos cuenta de la necesidad de ser también creadores. Igual que en la edad de piedra utilizabamos las lascas de sílex para realizar herramientas cortantes, ahora deberíamos fomentar la experimentación con sensores para poder realizar diferentes máquinas que nos ayuden.

Hasta ahora hemos dejado que la creación de robots esté en manos de pocas personas, por el contrario, necesitamos  que el alumnado se familiarice con este conocimiento que le permitirá ser más creativo y tener autonomía para resolver problemas. Es necesario contar con muchas personas capacitadas para crear soluciones diversas que ayuden a evolucionar. Los ingenieros generalmente están acostumbrados a dar respuestas muy estandarizadas a los problemas. Conviene cultivar el pensamiento lateral o creativo de nuestro alumnado. Necesitamos vivir una época de creación como la que hubo en la música en los 80 con “la movida” donde había muchas  grupos que hacían música, no todos eran músicos expertos, pero gracias a la cantidad de producción salieron creaciones musicales interesantes y diferentes.

Es importante que el papel de creadores de tecnología lo inculquemos desde edades tempranas y no nos esperemos al paso a la secundaria. En infantil y primaria no tenemos optativas y podemos llegar a todas las clases sociales y ayudar a evitar la brecha de género que se produce en este tipo de conocimientos STEAM. 

Tenemos la suerte de tener las mentes más creativas en las aulas y lo debemos aprovechar. 

El objetivo final de enseñar robótica educativa tendría que ser que nuestro alumnado fuese capaz de crear y pensar soluciones innovadoras a problemas reales, gracias a programar sensores y crear prototipos de estructuras. Evidentemente para llegar aquí necesitamos que sepan su funcionamiento y posibilidades. 

Cuando nosotros enseñamos en las aulas a escribir, primero empezamos a que aprendan a realizar trazos, después copiar determinadas letras, palabras, completar frases, realizar frases y finalmente producir textos, al principio más guiados y luego de manera autónoma, a la vez que ellos van elaborando sus hipótesis. Este aprendizaje viene acompañado de unos conocimientos de lengua que va adquiriendo también por la lectura de muchos textos y una mejora del lenguaje oral a medida que se van haciendo mayores.

En la robótica educativa nos deberíamos plantear algo parecido, seguramente al principio tengan que experimentar con los sensores, utilizar diferentes máquinas y robots educativos, después hacer algunos robots siguiendo completamente las instrucciones, realizar maquetas o proyectos muy guiados para finalmente poder reflexionar sobre problemas y posibles soluciones. Como en la escritura, el conocimiento de la robótica no va ajeno a otros conocimientos que nos ayudan a ser más competentes en esta materia como es el caso de las matemàticas, las ciencias o la tecnología.

Creo que como docentes no nos tenemos que desanimar y deberíamos  intentar que el alumnado construya  estos conocimientos de forma progresiva, que no pase de no hacer nada de robótica a en un año pretender que haga proyectos muy creativos, ellos necesitan un aprendizaje, pero nosotros como docentes también. Cuando empecemos seguramente hagamos actividades dirigidas, pero debemos intentar progresar también nosotros  y poco a poco realizar actividades más creativas para encontrar soluciones a problemas reales, ayudados por metodologías como el “Design Thinking”. Así mismo, debemos valorar positivamente todas las creaciones que se hagan en el aula aunque algunas no las veamos tan prácticas en un primer momento.

Tenemos por delante un reto apasionante como docentes en este campo, puesto que no hay larga tradición pedagógica de robótica educativa y sobretodo en primaria. Como docentes debemos tener claro que si estamos en una fase inicial en la enseñanza de estos contenidos, debemos construir entre todos un sistema que sea útil y práctico. Con la cooperación  de todos, seguro que lo conseguimos.

 

Autor: 
Hugo Cardillo Mata
Director de la Escuela La Parellada de Santa Oliva -Tarragona -

Imagen de Pixabay

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Publié le 15.6.2021 par Xavier Suñé

INTRODUCCIÓN A LA GAMIFICACIÓN Pere Cornellà

"- ¿Qué habéis hecho hoy en clase?
- Nada, hemos estado jugando todo el rato.
- ¡Mañana tu profe me va a oír!"

 

Afortunadamente cada vez son más escasas estas situaciones a la vuelta del cole. Y es que se
ha generalizado la idea de que el uso del juego en entornos docentes tiene un gran potencial para favorecer los aprendizajes del alumnado. En cualquier etapa educativa.

En el contexto actual, el término gamificación se ha puesto de moda para definir cualquier
experiencia que relacione docencia y juegos. Se ha convertido en un símbolo de prestigio, en un sinónimo de innovación y de uso de metodologías activas. Y, bajo su paraguas, se concentran todo tipo de actividades: llevar juegos al aula, usar videojuegos, aplicar elementos de juego, crear simulaciones, proponer un escape room, un breakout, jugar a un serious game...

Aunque, desde un sentido estricto, no todas estas atividades son consideradas como
gamificación, cualquiera de ellas puede desencadenar una experiencia significativa para
el alumnado si lo que perseguimos es, como primer objetivo, su aprendizaje. Y eso es lo más
importante.

Pero entonces, ¿a qué podemos llamar estrictamente gamificación?

No es hasta el año 2002 cuando se empieza a hablar de gamification. Fue enunciado por
primera vez por Nick Pelling, un desarrollador británico de juegos, para referirse a su interés en
aplicar conceptos de juego en las interfaces de usuario de las aplicaciones que creaba para
hacer que las transacciones electrónicas fuesen agradables y rápidas (Pelling, 2011).

El término quedó en desuso durante unos años y no fue hasta el año 2010 cuando volvió con
fuerza en el ámbito empresarial. A partir de entonces se sucedieron las definiciones de este
nuevo vocablo. Una de las primeras, y de las más reconocidas, es la de Sebastian Deterding,
investigador y diseñador. Para Deterding, "la gamificación es el uso de elementos del diseño
de juegos en contextos que no están relacionados con el juego" (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011).

A patir de ese momento el uso de la gamificación se populariza y se extiende rápidamente. También sucede en los entornos docentes —un contexto que, a priori, no está relacionado con el juego—, donde sufre un gran auge. Aunque, para ser justos, el uso de los juegos para impulsar aprendizajes tenía ya una larga —larguísima— tradición. Me gusta definir la gamificación como "el diseño de experiencias de aprendizaje para que sean vividas como un juego" (Cornellà Canals & Estebanell, 2017). En esta definición se habla de diseño de experiencias de aprendizaje porque esta es la tarea básica de todo docente: elaborar propuestas didácticas para que sus estudiantes puedan aprender. Y se habla de ser vividas como un juego porque implica tener que utilizar elementos de juego en el momento de diseñar las experiencias.

Y, ¿cuáles son esos elementos de los juegos de los que ya hablaba Deterding que podemos utizar para diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas?

Se trata de aquellos elementos comunes en los juegos y que, agrupados y organizados de
distintas formas, nos ayudan a diseñar experiencias de gamificación. Son como las
notas musicales: según cómo las agrupemos, obtendremos una u otra melodía.

Existen diferentes enfoques sobre cuáles son estos elementos de juego. Uno de los más
utilizados es el que proponen Hunicke, Leblanc i Zubek. Definen tres tipos diferentes de
elementos que deben tener en cuenta los diseñadores de juegos: mecánicas, dinámicas y
estética —utilizan el acrónimo MDA, de mechanics, dynamics y aesthetics (Hunicke,
Leblanc, & Zubek, 2004).

Las mecánicas explican el funcionamiento del juego. Son, por ejemplo, los puntos que se
ganan haciendo una determinada acción, los niveles en los que está estructurado el juego, los
movimientos permitidos a un jugador, las insignias que se obtienen en superar un determinado reto, los propios retos...

Las dinámicas se refieren a cómo se comporta el jugador durante el juego y su relación con los
otros jugadores. Es decir, qué cosas puede hacer a partir de lo que le permiten las mecánicas del juego. Por ejemplo, elegir entre avanzar por un camino o por otro, gastar las monedas ganadas en unos objetos o en otros, descubrir todos los rincones o pasar sólo por el camino principal, avanzar una ficha u otra, crear clanes, colaborar, competir ...

La estética se refiere a los gráficos, la música, la historia que se cuenta en el juego. Son todos los estimulos que percibe el jugador y que hace que se pegue al juego o, por el contrario, que no se sienta atraído por él. Los autores detallan que la estética comporta elementos tan variados como las sensaciones, la fantasía, la narrativa o el reto. Pongamos un ejemplo: en la Conspiración Intergaláctica, una experiencia de gamificación que planteo a mis alumnos de 4º del Grado en Maestr@ en la Universitat de Girona, utilizo una estética de ciencia ficción ambientada en el espacio, unas dinámicas colaborativas entre mis alumnos y, como mecánicas principales, una estructura en niveles y puntos de experiencia y salud que deben ir acumulando, entre otras.

Pero ¿qué tiene la gamificación para que sea considerada una metodología innovadora en entornos docentes?

El uso de la gamificación conlleva una profunda reflexión sobre el ejercicio docente. Combinando adecuadamente los elementos de los juegos, teniendo en cuenta los destinatarios de nuestra propuesta y poniendo el énfasis de toda la acción en los aprendizajes que debe realizar el alumnado, podemos enunciar las principales virtudes de la gamificación del aprendizaje:

• Mejora los procesos de evaluación: permite evaluar desde cero, teniendo en cuenta los
logros del alumnado, los retos que va superando; el error se convierte en el motor del aprendizaje; el feedback es más rápido; los participantes tienen sensación de progreso.

• Ayuda a personalizar el aprendizaje de los alumnos: todos los alumnos son diferentes,
igual que los jugadores también son diferentes (Bartle, 1996), y cada uno de ellos
debe superar los retos adecuados; se atiende a la diversidad.

• Conecta los aprendizajes: hay que contextualizar los aprendizajes que se deben
realizar para dar sentido a la secuencia de contenidos que se deben trabajar; debemos
escoger una buena narrativa y plantear retos que permitan el flujo continuo en la
adquisición de competencias (Csikszentmihalyi, 1990).

• El proceso de aprendizaje se vuelve emocionante y divertido: sin emoción no hay
aprendizaje; con diversión la experiencia de aprendizaje es más gratificante.

• Impulsa la motivación intrínseca: se consigue un buen clima de aula que favorece el
compromiso del alumnado para realizar nuevos aprendizajes; y esto provoca una
mayor adquisición de competencias, una mejor relación entre iguales y un aumento de
la autonomía del alumnado (Ryan & Deci,2000).

Las experiencias que se relatan a continuación parten de esa reflexión sobre los procesos
docentes y están diseñadas para provocar quelos alumnos realicen aprendizajes significativos.
Son muy buenos ejemplos de cómo los elementos de juego y el aprendizaje de los
alumnos forman un cóctel explosivo que estárevolucionando los centros docentes.

Referencias

Bartle, R. (1996). HEARTS, CLUBS, DIAMONDS, SPADES: PLAYERS WHO
SUIT MUDS. Retrieved April 17,2015, from http://mud.co.uk/richard/hcds.htm

Cornellà Canals, P., & Estebanell, M.(2017). GaMoodlification: Moodle al
servicio de la gamificación del aprendizaje. Actas Del Congreso Internacional de Videojuegos y
Educación (CIVE’17).
Santa Cruz de Tenerife.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper &
Row.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R.,& Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification.” In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15).
New York, NY, USA: ACM. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Hunicke, R., Leblanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to
Game Design and Game Research
. Retrieved from http://www.aaai.org/Papers/Workshops/2004/WS-04-04/WS04-04-001.pdf#page=1&zoom=auto,-65,798

Pelling, N. (2011). The (short) prehistory of “gamification”… |Funding Startups (& other
impossibilities)
. Retrieved October 11, 2014, from https://nanodome.wordpress.com/2011/08/09/the-short-prehistoryof-gamification/

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Selfdetermination theory and the facilitation of intrinsic motivation,social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

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Publié le 2.6.2021 par Cristóbal Suárez Guerrero

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DISEÑO, PROGRAMACIÓN E IMPRESIÓN 3D. Pedro Landín.

Adornando un árbol mediante programación-impresión 3D


En los últimos años y con el propósito de acercarse cada vez más al mundo real, las aulas se han transformado en un espacio en el que indagar y poner en práctica los conocimientos adquiridos. Sin duda alguna, la incorporación de las tecnologías digitales al aula es una parte fundamental de dicho proceso de transformación y de acercamiento al mundo real.

Entre las tecnologías educativas emergentes, la impresión 3D, y más concretamente el diseño de los objetos imprimibles, se está erigiendo en una herramienta de gran utilidad a la hora de llevar las necesidades y conocimientos del mundo real al aula; permitiendo que los alumnos se transformen en elementos activos de su educación. Resumidamente, dicha tecnología, nacida en 1984, consiste en la fabricación de objetos físicos tridimensionales añadiendo el material que lo forma (normalmente plástico) capa a capa siguiendo un modelo digital previamente diseñado. Dicho de otra forma, con la impresión 3D, se construyen objetos de abajo hacia arriba, acumulando material “rebanada” a “rebanada”. Se trata de una tecnología que ya es una realidad a nivel empresarial, y en un futuro requerirá un número cada vez mayor de personal cualificado.
 

¿Qué se necesita para la impresión 3D?


Para realizar una impresión 3D, además de la imaginación, la creatividad, y la impresora propiamente dicha, se necesitará:

  • Laminador 3D (o slicer); en otras palabras, un software que permita dividir el modelo en capas finas y ajustar los parámetros de la impresora. Además, dichos programas permiten girar, voltear y escalar el objeto a imprimir. Algunas opciones gratuitas y de fácil manejo, son: Cura, Prusaslicer o Slic3D.
  • Material: Normalmente, a nivel usuario o escolar se emplean materiales termoplásticos en forma de filamentos o resinas. Aunque existen muchos materiales diferentes, el ácido poliláctico (PLA) suele ser el material de elección a la hora de iniciarse en el mundo de la impresión 3D, ya que es muy fácil imprimir con él.
  • Modelo 3D: para obtener el diseño virtual a imprimir, las vías principales son tres:
    • Mediante escáneres 3D, que realizan copias 3D digitales de un objeto real.
    • Descargar el modelo de repositorios tales como Thingverse , Sketchfab o 3D Warehouse, por citar algunos.
    • Modelar la pieza usando un software específico. De esta forma se proporciona al alumnado la oportunidad, de idear, diseñar, experimentar y construir desde cero un objeto o producto.

También se pueden introducir modificaciones en modelos obtenidos por las dos vías anteriores. Sin duda alguna, es la fase del proceso más enriquecedora a nivel pedagógico, pudiéndose implementar desde los niveles inferiores del sistema educativo. Así, los más pequeños podrían realizar sus diseños con programas tales como Makersempire, 3DSlash o Tinkercad, reservando programas algo más complejos (Blender, SketchUp, FreeCAD, OpensCAD...) para los mayores o incluso los de uso profesional, que son de pago (AutoCAD, Solidworks...) Para aquellos que quieran iniciarse en la impresión 3D hay que recordar que es necesario invertir bastante tiempo en formarse sobre los aspectos básicos; ya no sólo del modelado, sino de la impresión en sí misma. La impresión 3D requiere una curva de aprendizaje más o menos lenta y a diferencia de las impresoras de toda la vida, requerirá la realización de operaciones de mantenimiento. Antes o después, uno se encontrará con algunos problemillas que tardará un tiempo en solucionar. Por dicho motivo, a la hora de elegir impresora es importante que dicho equipo tenga una gran comunidad de usuarios que puedan aportar soluciones.

 

Aplicaciones y ventajas de la impresión 3D en la escuela


Tanto en los centros educativos como a nivel usuario, la impresión 3D permite la creación de productos personalizados y ciertos bienes de consumo en un proceso que comienza con el diseño virtual del objeto a crear. Dicha tecnología brinda la oportunidad de aprender ya no sólo a imprimir, sino a idear, diseñar y modelar los objetos. La posibilidad de disponer de impresoras 3D por un precio más o menos razonable, la existencia de software gratuito y el prácticamente ilimitado abanico de opciones que ofrece a la hora de producir objetos, ha abierto nuevos horizontes en las prácticas educativas en un sinfin de materias y niveles educativos. Si bien cabría esperar que dicha tecnología, estrechamente ligada al movimiento maker, estuviese relacionada con las áreas STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Math) son muchas las experiencias llevadas al aula en otras áreas del conocimiento, en la que los alumnos crean o modifican productos adaptados a sus necesidades. Algunos ejemplos incluyen, la creación de trofeos y medallas de cualquier concurso o competición, la impresión de modelos de elementos estructurales, objetos o edificios históricos, modelos de células u órganos, mapas en 3D, elementos decorativos, pulseras, llaveros, teselaciones, espirógrafos, artilugios matemáticos con los que trabajar la numeración, las operaciones matemáticas y la trigonometría, engranajes y otros mecanismos, cajas y contenedores, construcción de puzles para practicar la formulación química, modelos moleculares, elementos estructurales y un largo etc.

 

Estudios recientes destacan las ventajas de la impresión 3D, en cuanto a la mejora de la motivación y el aumento de la autoconfianza del alumnado se refiere; especialmente en aquellos alumnos con mayores dificultades en el aprendizaje. Este hecho puede comprobarse fácilmente durante su aplicación, ya que el alumnado suele solicitar trabajos extras de profundización en el empleo de programas de diseño 3D. En muchas ocasiones, los alumnos pueden pensar que están jugando, si bien están aprendiendo sobre el diseño y la resolución de problemas. De esta forma, es muy útil a la hora de educar en el fracaso y hacer que el alumno gane en autoconfianza. No todo tiene que salir bien o funcionar al primer intento. El alumnado puede aprender rápidamente como el error es parte del proceso de aprendizaje, y que para obtener el resultado buscado o requerido en la mayoría de las ocasiones es necesario corregir o introducir modificaciones a lo largo del proceso creativo. La necesidad de llevar a cabo el mantenimiento de la impresora y los numerosos pequeños problemas con los que uno se puede encontrar al realizar la impresión propiamente dicha, proporciona una gran variedad de experiencias de aprendizaje. Otras ventajas analizadas incluyen la oportunidad de experimentar con sus ideas, ampliando y haciendo crecer su creatividad, el fomento de la toma de decisiones, y el desarrollo del pensamiento crítico, el espíritu emprendedor y el design thinking, además de las competencias digitales del alumnado; todas ellas de especial relevancia en el panorama educativo actual.

 

Ejemplo de aplicación en el aula: diseñando su decoración navideña.

 

 

El pasado mes de noviembre de 2021, los alumnos de 2º de la ESO dedicaron varias sesiones en la asignatura de Tecnología, a una actividad enmarcada en la Europe Code Week 2020. Dicha semana, tiene como principal objetivo acercar la programación y el alfabetismo digital de una forma divertida e interesante a los alumnos. En nuestro caso, el Sagrado Corazón de Placeres fue uno de los 990 centros españoles y 93 gallegos inscritos como organizador de una actividad. La actividad en cuestión, se basó en el empleo de la programación para el diseño 3D de adornos geométricos que nos permitieran decorar un árbol de Navidad.

 

 

Con dicho propósito, aprovechando que cada alumno dispone de su propio ordenador gracias al programa E-Dixgal de la Xunta, se empleó la aplicación online BlocksCAD. Esta herramienta permite iniciarse en el mundo de la programación y del diseño de una forma amigable y sencilla. A diferencia de OpensCAD, y al igual que TinkerCAD, en lugar de teclear el código de programación propiamente dicho, BlocksCAD permite realizar los diseños mediante el uso de bloques, a semejanza de Scratch; si bien, también muestra las líneas de código. Con esta actividad se pretendía iniciar al alumnado, ya no sólo al diseño 3D, sino a la programación, uniendo el potencial pedagógico de ambas tecnologías.

En la primera de las tareas a realizar, con el propósito de personalizar el objeto a imprimir y motivar al alumnado, se les pidió que diseñaran unos sencillos colgantes circulares con las iniciales o abreviaturas de sus nombres. Esta primera actividad sirvió como toma de contacto con el software de diseño, y para hacerles entender que para solucionar el reto debían combinar las instrucciones necesarias en el orden preciso. Así, debían analizar el modo en que se enlazaban unas instrucciones con otras y aprender de los errores cometidos. Puesto que se pretendía imprimir un colgante para cada alumno, los adornos debían cumplir una serie de requisitos en cuanto a formas, dimensiones (20 mm de radio y 2 mm de espesor) y tipografias empleadas (ya que, según qué fuente de texto se emplease, no todas las letras eran susceptibles de ser impresas en 3D). Esta primera actividad sirvió además para asentar ciertos conocimientos sobre operaciones y conceptos matemáticos tales como radio, coordenadas, traslaciones y giros en el plano.

Una vez iniciados, se les pidió que crearan 2 o 3 adornos basados en la repetición, giro y traslación de círculos y polígonos sencillos. En este caso los adornos debían ser de forma circular, de 2 mm de espesor y 40 mm de radio. En esta segunda actividad después de una explicación básica del proceso a seguir, incluyendo el empleo de variables matemáticas, se les proporcionó total libertad a la hora de incluir formas geométricas, traslaciones y giros en un único plano. Así, se les brindó la oportunidad de experimentar, equivocarse e interactuar (operación dificultada por la necesidad de mantener la distancia) de forma que pusieran en juego sus destrezas y habilidades para resolver los retos propuestos. Pudieron comprobar cómo en apenas unos minutos podían generar adornos de cierta complejidad, incluso diseños no buscados. Terminadas las actividades, llamemos “obligatorias”, se les dejó un tiempo para que intentaran realizar nuevos diseños e ideas, con giros alrededor de los tres ejes, apilando entes geométricos y un sinfin de operaciones más.

Con el propósito de afianzar sus habilidades para generar, gestionar y compartir archivos, los diseños creados por cada alumno debían guardarse y compartirse a través de Google Classroom en forma de ficheros XML y STL; éste último para su posterior procesado mediante el laminador Cura, del cual hemos hablado en la introducción. Las semanas posteriores, la impresora donada por el ANPA no paró de quemar PLA. Los alumnos no pudieron ver el proceso de impresión en vivo (debido a la reorganización del centro y a la limitada movilidad de los alumnos en tiempos de COVID). Para que los alumnos pudiesen ver el proceso de preparación, mediante el Slicer empleado (Cura), e impresión de sus diseños se realizó un pequeño vídeo.

 

Los adornos impresos, sirvieron para decorar un pequeño árbol de Navidad. Por último, a los alumnos que participaron satisfactoriamente en dicha actividad, además de llevarse un colgante diseñado por ellos, se les entregó vía email un diploma acreditativo de haber aprovechado y participado en la Europe Code Week 2020. Más fácil de implementar de lo que uno pueda imaginar inicialmente, la impresión 3D, y en especial la etapa de diseño, puede ser una herramienta entretenida, fácil para acercar al alumnado al mundo real y una forma lúdica de poner en práctica contenidos del currículo facilitando, así, los procesos de aprendizaje.
 

REFERENCIAS

  •  M. Bower, M. Stevenson; G. Falloon; A. Forbes; M. Hatzigianni New Study Shows Makerspaces Develop Children’s Creativity, Critical Thinking, Design Thinking & Digital Skills. 2018. https:// primarymakers.files.wordpress.co m/2019/06/makerspaces-inprimary-school-settings-executivesummary-2018v2.pdf
  • S. Ford; T.Minshall. Invited review article: Where and how 3D printing is used in teaching and education Additive Manufacturing Volume 25, January 2019, 131-150. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2214860417304815
  • M. Eisenberg. 3D printing for children: What to build next? International Journal of ChildComputer Interaction Vol.1, Issue 1, January 2013, 7-13. https:// www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/ S2212868912000050?via%3Dihub
  • Impresión 3D y cultura maker: Propuestas de uso educativo de la impresión 3D. http:// www3.gobiernodecanarias.org/ medusa/ecoescuela/3d/ impresion-3d/como-funciona/ propuestas-de-uso-educativo-dela-impresion-3d/ Makerbot-Thingiverse for education https://www.thingiverse.com/ education

ENLACES DE INTERÉS

 

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Publié le 31.5.2021 par Josep Ramon Planas Garcia

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Educación en tiempos de Pandemia 2020. Informe especial ODITE

 

Índice:

 

Introducción

 

El año 2020 ha sido uno de esos años para olvidar pero también un año que ha supuesto una lección de vida, para la vida. Tal vez nada volverá a ser lo que era antes de 2020, tampoco la educación.

En este marco, la sexta  edición del Informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y  Educativa (ODITE) se ha centrado en poner disposición de la comunidad educativa ejemplos, eminentemente prácticos, de experiencias educativas desarrolladas, principalmente, durante el confinamiento o que, por sus características e idiosincrasia, son aplicables a la “nueva realidad”.

 

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Tendencias en práctica, desarrollo y perspectiva

 

Al igual que en informes anteriores, las tendencias están clasificadas por el grado de implementación en las aulas. Por ello, los artículos se agrupan en estas categorías:

1.- Tendencias en práctica

En este bloque encontraréis experiencias como el diseño, programación e impresión 3D, el aprendizaje basado en el reto del COVID, gamificación, que incluye una introducción contextual y tres experiencias interesantes: Creación de experiencias de aprendizaje basadas en videojuegos, “La aventura de Adso” (gamificación en química de 2º de ESO) y diseño y creación de un escape room digital para secundaria y dos propuestas más sobre robótica educativa y ¿cómo y por qué usar vídeos como recurso educativo en la docencia?

2.- Tendencias en desarrollo

En el grupo de las tendencias que van tomando forma en educación, os ofrecemos experiencias sobre aprendizaje personalizado, aulas inteligentes y espacios educativos innovadores, Diseño Universal para el Aprendizaje, educación inclusiva en tiempos de pandemia, neuromotricidad y percusión corporal, videoconferencias y educación online, videoconferencias vs video vs webinar y videoconferencia como herramienta clave para el aprendizaje en línea.

3.-Tendencias en perspectiva

Finalmente, incluimos experiencias relacionadas con tendencias educativas que, aunque incipientes, ya se desarrollan en algunos centros educativos. Os ofrecemos propuestas sobre chatbots en el entorno educativo y el uso de Telegram como plataforma educativa y en Formación Profesional.

Esperamos que sean precisamente eso, ejemplos útiles aplicables a la práctica educativa habitual, al día a día en las “aulas”.

Agradecemos muy sinceramente la colaboración de todas las personas que han hecho posible este informe y que quedan recogidas en los créditos.

 

Juanmi Muñoz y Xavi Suñé
Codirectores del ODITE

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Descarga el informe en pdf o bien visualízalo online:

 

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Publié le 23.3.2021 par Espiral: Educación y Tecnología

Del #GEGAndalucíaOnTour al Congreso EDUCA2021 + recursos, ideas, experiencias y una nueva cita

Volvemos con las observaciones en la segunda mitad del primer mes de este 2021 con multitud de recursos, ideas, experiencias, artículos o libros.

En esta quincena, hemos tenido la oportunidad de asistir a 3 formaciones muy interesantes:

  • Por un lado, ha comenzado el #GEGAndalucíaOnTour, organizada por los Googlers andaluces en un formato muy especial: grabaciones en vídeo de distintas ponentcias/talleres para que podamos "consumirlas" a nuestro ritmo y totalmente gratis. Además, esta formación está gamificada mediante un pasaporte y distintas insignias que podemos ir consiguiendo conforme vayamos superando los retos de cada uno de los talleres. El 29 de enero dio comienzo con los primeros 5 talleres y se extenderá hasta el 20 de marzo con nuevos talleres y píldoras formativas.
  • Por otro lado, ha tenido lugar el Congreso virtual sobre violencia en RED organizado por el INAE Méjico:

  • Por último, la Universidad Rovira i Virgili y el ARGET –Laboratorio de aplicaciones de tecnología a la Educación– organizaba el webinar "Liderazgo en femenino y Competencia Digital: una mirada desde la educación y la investigación"

En otro orden de cosas, hemos podido disfrutar de varios artículos, investigaciones y libros que nos han parecido relevantes:

Por otro lado, nos ha llamado la atención la nueva gamificación de @Flipped_Primary titulada "Maskvengers Survivor 2030 para su alumnado en matemáticas y Lengua y vemos cómo esta metodología, sigue presente y cada vez tiene más adeptos y asiduos entre los docentes de nuestro país.

Y terminamos con algunos recursos interesantes que nos van a venir genial!

  • Una infografía para hacer videoconferencias más efectivas y publicada por el Departament d'Educació de la Generallitat de Catalunya

Y terminamos este resumen, haciéndonos eco del futuro Congreso Mundial de Educación "EDUCA 2021" y que se celebrará del 25 al 27 de febrero y que contará con ponentes destacados en el ámbito de la educación, neuroeducación, investigación e innovación educativa.

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Publié le 8.2.2021 par Antonio J Calvillo Castro

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Ideas, lecturas y recursos para empezar el 2021

Continuamos con las observaciones durante la segunda quincena de diciembre y la primera del esperado 2021. 

Seguimos inmersos en el mundo covid y todo lo que esto conlleva, pero el 2021 empieza fuerte y lleno de ideas, lecturas y recursos. Seguimos descubriendo desde la red de Twitter experiencias de éxito en ABP, RV, RA, tendencias, virtualidad, aprendizaje activo, deep learning…

¡Vamos a verlo!

Las metodologías activas siguen pegando fuerte, no os perdáis el monográfico sobre aprendizaje activo de la asociación Espiral, encontrareis verdaderas joyas en su interior.
 


Desde Training Wheels @TW_FutureSkills nos animan a involucrar al alumnado con un aprendizaje basado en retos. Su guía de introducción al diseño de retos nos puede ser de gran ayuda. Desde el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey observatorio.tec nos dan otro enfoque con este artículo. Ven en el aprendizaje basado en retos una respuesta para educar el Liderazgo Social.

Venimos oyendo desde hace tiempo que el deep learning es el futuro, pero como nos dicen los compañeros de #genbeta, creo que podríamos decir que ya está presente. En su artículo, a parte de esclarecer algunas dudas nos hablan sobre la formación en esta tecnología y las oportunidades laborales que ofrece.

Faro Digital @farodigitalok nos comparte las tendencias de búsqueda en  #googletrends. No nos sorprende que ZoomGoogle Classroom vayan en paralelo y ya han pasado por la “segunda ola”.
 

Experiencias y herramientas destacadas
 

En el centro Prats de la Carrera de Palafrugell, Cataluña,  nos cuentan cómo están integrando el Aula del Futuro. La situación actual no ha conseguido parar el cambio educativo, nos comparte Francesc Nadal @francescnadal.

Y en la escuela La Parellada de Santa Oliva @e3005595 nos muestran uno de los múltiples usos de Scratch. Los alumnos usaron el programa para poner la música y los efectos a su obra de teatro asociándolos a diferentes teclas. 

Si lo tuyo es el uso de la realidad aumentada, no dejes de leer las propuestas de Shweta Sinha en su artículo “Realidad aumentada en la educación: una visión asombrosa del futuro”.

Linda Castañeda @lindacq nos desvela una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD #acadtoolkit.
 

9 recomendaciones lectoras y una sorpresa
 

1 - Miquel Duran @miquelduran nos acerca a un artículo por lo menos interesante, “Explorando la química con laboratorios de realidad virtual portátiles inalámbricos y sin PC“  Descubrimos una actividad en un laboratorio de química de realidad virtual en clase (es decir, portátil), aplicado en una clase de bioquímica de pregrado, con más de 200 estudiantes inscritos en 8 sesiones de laboratorio, que se llevaron a cabo en la Universidad de Harvard en la primavera de 2020. Este documento cubre el análisis cuantitativo y cualitativo de esta evaluación de dicha actividad basada en encuestas y destaca las limitaciones y posibles formas de avanzar con estas tecnologías utilizadas en los planes de estudios de química.

2 - Un nuevo y sugerente monográfico de @_edutec_  Codiseño de situaciones educativas enriquecidas con TIC coordinado por Victoria Marín @vmarinj y Sara Villagrá.

3 - Cristóbal Suárez @cristobalsuarez nos regaló este artículo sobre praxis en la educación digital. Además, nos recomienda el que para él ha sido un estimulante reto: entender la sociedad, y con ella la educación, desde la visión de Shoshana Zuboff  con la lectura de su libro “ La era del Capitalismo de la vigilancia”.

4 - Camino López @caminologa nos compartió un artículo sobre los recursos clave de la virtualidad dónde nos expone diferentes herramientas y experiencias muy útiles. 

5 - De la mano de  @Cotec_Innova nos llegó una publicación sobre las Normativas publicadas por las administraciones educativas para el presente curso. En él se identifican 18 tipos de medidas que se agrupan en cuatro bloques: medidas curriculares, programas, medidas sanitarias y medidas organizativas. Buena lectura para estar al día de lo que está pasando en las distintas administraciones educativas.

6 - IISUE, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, ha compartido su trabajo Educación y pandemia. Una visión académica, una reflexión desde diversos campos disciplinarios e interdisciplinarios, acerca de los efectos y problemas ocasionados por la emergencia sanitaria en el campo educativo. En esta obra se integran 34 trabajos que abordan la muy amplia temática de la educación y la universidad. 

7 - La UNESCO @unesco ha publicado un libro de rápida lectura bajo el título “La educación en un mundo tras la COVID: nueve ideas para la acción pública”,  lleno de reflexiones en torno a lo que está pasando en educación. La crisis de la COVID-19 ha hecho patente que la innovación y la creatividad están ampliamente distribuidas, y no son de la competencia exclusiva de centros selectos y bien dotados.

8 - Hoy se publica el número especial de RED "Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19".

9 - El aprendizaje en línea es una parte esencial de la educación en medio de la pandemia del coronavirus; en éste artículo, titulado “Cómo la innovación está ayudando a los educadores a enseñar desde casaMatthew Lynch nos cuenta que tiene increíbles beneficios para que los estudiantes se conviertan en pensadores más independientes y creativos. Los maestros y administradores han innovado durante este tiempo de necesidad y han creado muchos recursos.
 

Y la sorpresa..

La fundación UNAM y el portal  Ataun.net han recopilado más de 200 obras descargables gratuitamente en formato PDF sobre literatura universal, filosofía y pedagogía bajo el título 2000 libros solo para maestros publicados en el 2020.


Autora: Núria Sabaté Vallverdú - @nsabate4



Photo by Markus Winkler on Unsplash

 

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Publié le 24.1.2021 par Xavier Suñé

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