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INTRODUCCIÓN A LA GAMIFICACIÓN Pere Cornellà

tipo de documento Nota

Publicado Cristóbal Suárez Guerrero Por Cristóbal Suárez Guerrero

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"- ¿Qué habéis hecho hoy en clase?
- Nada, hemos estado jugando todo el rato.
- ¡Mañana tu profe me va a oír!"

 

Afortunadamente cada vez son más escasas estas situaciones a la vuelta del cole. Y es que se
ha generalizado la idea de que el uso del juego en entornos docentes tiene un gran potencial para favorecer los aprendizajes del alumnado. En cualquier etapa educativa.

En el contexto actual, el término gamificación se ha puesto de moda para definir cualquier
experiencia que relacione docencia y juegos. Se ha convertido en un símbolo de prestigio, en un sinónimo de innovación y de uso de metodologías activas. Y, bajo su paraguas, se concentran todo tipo de actividades: llevar juegos al aula, usar videojuegos, aplicar elementos de juego, crear simulaciones, proponer un escape room, un breakout, jugar a un serious game...

Aunque, desde un sentido estricto, no todas estas atividades son consideradas como
gamificación, cualquiera de ellas puede desencadenar una experiencia significativa para
el alumnado si lo que perseguimos es, como primer objetivo, su aprendizaje. Y eso es lo más
importante.

Pero entonces, ¿a qué podemos llamar estrictamente gamificación?

No es hasta el año 2002 cuando se empieza a hablar de gamification. Fue enunciado por
primera vez por Nick Pelling, un desarrollador británico de juegos, para referirse a su interés en
aplicar conceptos de juego en las interfaces de usuario de las aplicaciones que creaba para
hacer que las transacciones electrónicas fuesen agradables y rápidas (Pelling, 2011).

El término quedó en desuso durante unos años y no fue hasta el año 2010 cuando volvió con
fuerza en el ámbito empresarial. A partir de entonces se sucedieron las definiciones de este
nuevo vocablo. Una de las primeras, y de las más reconocidas, es la de Sebastian Deterding,
investigador y diseñador. Para Deterding, "la gamificación es el uso de elementos del diseño
de juegos en contextos que no están relacionados con el juego" (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011).

A patir de ese momento el uso de la gamificación se populariza y se extiende rápidamente. También sucede en los entornos docentes —un contexto que, a priori, no está relacionado con el juego—, donde sufre un gran auge. Aunque, para ser justos, el uso de los juegos para impulsar aprendizajes tenía ya una larga —larguísima— tradición. Me gusta definir la gamificación como "el diseño de experiencias de aprendizaje para que sean vividas como un juego" (Cornellà Canals & Estebanell, 2017). En esta definición se habla de diseño de experiencias de aprendizaje porque esta es la tarea básica de todo docente: elaborar propuestas didácticas para que sus estudiantes puedan aprender. Y se habla de ser vividas como un juego porque implica tener que utilizar elementos de juego en el momento de diseñar las experiencias.

Y, ¿cuáles son esos elementos de los juegos de los que ya hablaba Deterding que podemos utizar para diseñar experiencias de aprendizaje gamificadas?

Se trata de aquellos elementos comunes en los juegos y que, agrupados y organizados de
distintas formas, nos ayudan a diseñar experiencias de gamificación. Son como las
notas musicales: según cómo las agrupemos, obtendremos una u otra melodía.

Existen diferentes enfoques sobre cuáles son estos elementos de juego. Uno de los más
utilizados es el que proponen Hunicke, Leblanc i Zubek. Definen tres tipos diferentes de
elementos que deben tener en cuenta los diseñadores de juegos: mecánicas, dinámicas y
estética —utilizan el acrónimo MDA, de mechanics, dynamics y aesthetics (Hunicke,
Leblanc, & Zubek, 2004).

Las mecánicas explican el funcionamiento del juego. Son, por ejemplo, los puntos que se
ganan haciendo una determinada acción, los niveles en los que está estructurado el juego, los
movimientos permitidos a un jugador, las insignias que se obtienen en superar un determinado reto, los propios retos...

Las dinámicas se refieren a cómo se comporta el jugador durante el juego y su relación con los
otros jugadores. Es decir, qué cosas puede hacer a partir de lo que le permiten las mecánicas del juego. Por ejemplo, elegir entre avanzar por un camino o por otro, gastar las monedas ganadas en unos objetos o en otros, descubrir todos los rincones o pasar sólo por el camino principal, avanzar una ficha u otra, crear clanes, colaborar, competir ...

La estética se refiere a los gráficos, la música, la historia que se cuenta en el juego. Son todos los estimulos que percibe el jugador y que hace que se pegue al juego o, por el contrario, que no se sienta atraído por él. Los autores detallan que la estética comporta elementos tan variados como las sensaciones, la fantasía, la narrativa o el reto. Pongamos un ejemplo: en la Conspiración Intergaláctica, una experiencia de gamificación que planteo a mis alumnos de 4º del Grado en Maestr@ en la Universitat de Girona, utilizo una estética de ciencia ficción ambientada en el espacio, unas dinámicas colaborativas entre mis alumnos y, como mecánicas principales, una estructura en niveles y puntos de experiencia y salud que deben ir acumulando, entre otras.

Gamifi

Pero ¿qué tiene la gamificación para que sea considerada una metodología innovadora en entornos docentes?

El uso de la gamificación conlleva una profunda reflexión sobre el ejercicio docente. Combinando adecuadamente los elementos de los juegos, teniendo en cuenta los destinatarios de nuestra propuesta y poniendo el énfasis de toda la acción en los aprendizajes que debe realizar el alumnado, podemos enunciar las principales virtudes de la gamificación del aprendizaje:

• Mejora los procesos de evaluación: permite evaluar desde cero, teniendo en cuenta los
logros del alumnado, los retos que va superando; el error se convierte en el motor del aprendizaje; el feedback es más rápido; los participantes tienen sensación de progreso.

• Ayuda a personalizar el aprendizaje de los alumnos: todos los alumnos son diferentes,
igual que los jugadores también son diferentes (Bartle, 1996), y cada uno de ellos
debe superar los retos adecuados; se atiende a la diversidad.

• Conecta los aprendizajes: hay que contextualizar los aprendizajes que se deben
realizar para dar sentido a la secuencia de contenidos que se deben trabajar; debemos
escoger una buena narrativa y plantear retos que permitan el flujo continuo en la
adquisición de competencias (Csikszentmihalyi, 1990).

• El proceso de aprendizaje se vuelve emocionante y divertido: sin emoción no hay
aprendizaje; con diversión la experiencia de aprendizaje es más gratificante.

• Impulsa la motivación intrínseca: se consigue un buen clima de aula que favorece el
compromiso del alumnado para realizar nuevos aprendizajes; y esto provoca una
mayor adquisición de competencias, una mejor relación entre iguales y un aumento de
la autonomía del alumnado (Ryan & Deci,2000).

Las experiencias que se relatan a continuación parten de esa reflexión sobre los procesos
docentes y están diseñadas para provocar quelos alumnos realicen aprendizajes significativos.
Son muy buenos ejemplos de cómo los elementos de juego y el aprendizaje de los
alumnos forman un cóctel explosivo que estárevolucionando los centros docentes.

Referencias

Bartle, R. (1996). HEARTS, CLUBS, DIAMONDS, SPADES: PLAYERS WHO
SUIT MUDS. Retrieved April 17,2015, from http://mud.co.uk/richard/hcds.htm

Cornellà Canals, P., & Estebanell, M.(2017). GaMoodlification: Moodle al
servicio de la gamificación del aprendizaje. Actas Del Congreso Internacional de Videojuegos y
Educación (CIVE’17).
Santa Cruz de Tenerife.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper &
Row.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R.,& Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification.” In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15).
New York, NY, USA: ACM. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Hunicke, R., Leblanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to
Game Design and Game Research
. Retrieved from http://www.aaai.org/Papers/Workshops/2004/WS-04-04/WS04-04-001.pdf#page=1&zoom=auto,-65,798

Pelling, N. (2011). The (short) prehistory of “gamification”… |Funding Startups (& other
impossibilities)
. Retrieved October 11, 2014, from https://nanodome.wordpress.com/2011/08/09/the-short-prehistoryof-gamification/

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Selfdetermination theory and the facilitation of intrinsic motivation,social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Editores: Cristóbal Suárez Guerrero , Xavier Suñé , Juanmi Muñoz

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