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Videoconferencias y docencia online

Este post corresponde al artículo publicado en el Informe Especial ODITE “Educación en tiempos de Pandemia 2020” del autor Albert Sangrà.

La pandemia ha cambiado la forma en la que el profesorado de enseñanzas presenciales dirigía su docencia. La videoconferencia se ha posicionado como el medio de reproducción de las clases presenciales en modalidad virtual, curiosamente este método lleva usándose desde los años 80. Pero… ¿es esta la mejor opción para conseguir un aprendizaje significativo por parte del estudiante en modalidad e-learning o blended? Albert Sangrá nos desvela las luces y las sombras de este recurso ya que es fuente de desigualdad, se basa en una decisión económica y no metodológica, reduce la interactividad así como la calidad de la formación, etc. Además, el autor nos aporta pautas específicas acerca de cómo usarlo y nos anima a crear mejores diseños de experiencias de aprendizaje. Y es que debemos recordar que “vernos no significa que aprendamos”.


Imagen Pexels

Con la pandemia nos hemos visto envueltos en situaciones extraordinarias, que nunca habíamos experimentado hasta ahora, como por ejemplo el hecho de tener que cerrar todos los centros educativos durante un prolongado período de tiempo. Esta coyuntura ha hecho que, por necesidad, proliferasen las herramientas que nos permitían llevar las aulas a casa de los/as alumnos/as, ya que ellos/as no podían asistir a los centros. Aunque muchas escuelas e institutos ya disponen y utilizan, hasta un cierto punto, entornos virtuales de aprendizaje, quizás el instrumento que ha tomado el mayor protagonismo en estos días haya sido la videoconferencia. 

La videoconferencia en la educación

Podemos definir la videoconferencia como la comunicación visual síncrona y auditiva a través de las redes telefónicas o informáticas entre dos o más lugares geográficamente dispersos. La literatura especializada al respecto nos indica que esta tecnología puede reducir los tiempos y los costes de aprendizaje para aquellas personas que habitan en lugares distantes, contribuye los vacíos cuando estos existen en la provisión de enseñanza, aumenta la productividad en la formación de los docentes, permite reuniones que no serían posibles por los elevados costes de viaje y mejora el acceso al aprendizaje (Doggett, 2008). Estas razones, sin embargo, tienen bastante que ver con modelos de reducción de costes económicos, y poco que ver con ventajas en la forma de aprender en los/as alumnos/as. Resulta el análisis habitual que se suele hacer cuando se valora una nueva tecnología, y que se hace desde la perspectiva de quien comercializa dicha tecnología, y no de quien la tiene que utilizar para finalidades educativas.

Sin embargo, en este caso, no estamos delante de una nueva tecnología. Aunque el primer intento de la comunicación con la imagen, además de con la voz, fue en la Exposición Universal de Nueva York en 1964, cuando AT&T hizo la primera video-llamada telefónica, el uso educativo de la videoconferencia tiene sus orígenes en uno de los modelos norteamericanos de educación a distancia, ya en los años 80. Entonces, aprovechando las posibilidades que ofrecía la tecnología el envío de cintas de video a los hogares de los/as alumnos/as, se aprovechó para ofrecerles la posibilidad de recibir una videoconferencia a su propio terminal de ordenador (Motamedi, 2001). Lo que más ha cambiado desde entonces es, obviamente, el volumen de estudiantes que pueden disponer de uno de esos terminales, hoy convertidos también en dispositivos ubicuos. 

El enfoque pedagógico subyacente en el uso de la videoconferencia

Desde el punto de vista de las pedagogías que puedan apoyar su uso, no podemos decir que el uso de la videoconferencia corresponda únicamente a la aplicación de un paradigma transmisivo tradicional. Pero lo cierto es que para desarrollar modelos constructivistas mediante su uso tendríamos que llevar a cabo una variedad de tareas de aprendizaje colaborativas, de interacción y reflexión, situando a los alumnos en condiciones de resolver problemas. (Al-Samarraie, 2018). Tareas que la utilización habitual de esta tecnología en la pandemia no ha puesto de manifiesto. Es comprensible, puesto que la primera reacción siempre suele ser buscar la tecnología que nos permita imitar aquello que hacemos presencialmente, para poder continuar haciendo lo que ya hacíamos, replicando en todo lo posible el modelo en el que se fundamenta nuestra docencia. Años de prácticas innovadoras, de desarrollos colaborativos y de trabajo en grupo, se desmoronan con suma facilidad cuando las circunstancias nos obligan a cambiar el contexto y los parámetros de nuestra docencia. Es entonces cuando aceptamos ir a mínimos, y lo que inicialmente más se asemeja a una clase presencial es una clase a través de videoconferencia.

Ya en 2010, Lawson, Comber, Gage y Cullum‐Hanshaw establecían la necesidad de dejar de centrar el uso de las videoconferencias en pedagogías tradicionales y adentrarse en analizar su eficacia a partir de sus resultados y avanzar hacia usos pedagógicamente más innovadores. Aunque ya han pasado más de 10 años, uno diría que permanecemos en el mismo lugar, especialmente después de observar el uso que actualmente se está haciendo de las mismas.

Ventajas e inconvenientes

Lo anterior no significa que, como cualquier tecnología que se aplica a los contextos educativos, la videoconferencia no tenga sus ventajas y sus inconvenientes. 

Entre las ventajas o potenciales beneficios, además de los que ya hemos citado de marcado carácter económico, pero que quizás no respondan a las necesidades educativas que se hayan generado en nuestro contexto, podríamos destacar las posibilidades que ofrece para la interacción uno a uno. Si en lugar de utilizar la videoconferencia solamente como mecanismo de comunicación de uno a muchos lo utilizamos como medio para la personalización y el acompañamiento, a partir de una duración limitada, centrándose en los problemas que pueda tener un/a determinado/a alumno/a o pequeño grupo de alumnos/as, podemos conseguir un mayor acercamiento y una mejor empatía entre docentes y estudiantes. 

Para aquellos docentes que utilizan la videoconferencia como mecanismo para facilitar una lección, esta puede ser una oportunidad para diseñarla de manera distinta y hacerla más eficiente, evitando el modelo de “busto parlante” e incorporando actividades que faciliten la interacción durante ese periodo de tiempo: desde la sugerencia de trabajar en grupos, de tener determinadas tareas que cumplir, de responder  preguntas mediante aplicaciones con las que se pueda interaccionar mientras se sigue la videoconferencia, etc. En resumen, tareas que incorporan componentes activos en el rol pasivo de los estudiantes. 

Todas las sesiones de videoconferencia pueden grabarse y almacenarse, para posteriormente poder volver a acceder a ellas, especialmente en aquellos casos en que la videoconferencia ha sido informativa, o en ella se ha transmitido un contenido específico. Aunque la distinción entre quienes siguen la videoconferencia en directo y aquellos que accedan a ella más tarde genera un determinado grado de discriminación debida, fundamentalmente, a la limitación de la capacidad de interacción en la segunda, siempre resulta ventajoso visionarlas por segunda vez o cuando no se han podido seguir en directo. 

Abrir las aulas a otros/as docentes puede ser también uno de los beneficios del uso de las videoconferencias. Contar con la participación de “docentes invitados” probablemente de otras escuelas, e incluso de otros países, que aporten visiones desde fuera de la propia institución, y que quizás puedan hacerlo si la estructura horaria lo permite, contribuye un poco más a la voluntad de ampliar el espectro educativo más allá de los muros de las escuela, como un ejemplo más de lo que se ha venido a denominar educación 360º. 

También existen algunas dificultades con las que nos podemos encontrar, o aspectos que pueden resultar riesgos para llevar a cabo una acción educativa consistente. 

En primer lugar, no debemos olvidar que la importancia de utilizar adecuadamente la videoconferencia estriba en saber adaptar su uso a la finalidad educativa que queremos darle. No es lo mismo limitarse a transmitir contenido que tener como objetivo la interacción y la generación de un entorno empático de aprendizaje. Uno de los riesgos que debemos tener en cuenta es que, aunque pueda parecer lo contrario, la videoconferencia disminuye las posibilidades de interacción personal, puesto que, a menudo, se convierte en un medio de comunicación unidireccional, con poco tiempo disponible para los alumnos para preguntar, valorar e interactuar, especialmente si se trata de grupos relativamente numerosos y la videoconferencia se gestiona durante un tiempo síncrono limitado. Algunos estudios señalan que, aunque los alumnos pueden manifestar que se han sentido cómodos en las sesiones, también expresan su percepción de que han tenido menos posibilidades de interactuar con los/as docentes (Doggett, 2008).

Los/as docentes tienden a entender que la videoconferencia es lo que más se asemeja a la realidad de la clase presencial. Y eso, hasta cierto punto, para ellos/as es cierto. Lo que difiere son los resultados que se obtienen, fundamentalmente porque los estudiantes no perciben de igual manera esa similitud con una clase presencial en el aula. Por otro lado,  aunque las sesiones puedan grabarse y volverse a recuperar, su función ya no es la misma. Las videoconferencias grabadas no se han diseñado para ser visionadas más tarde, sino para hacerlo en directo, y esa pérdida de inmediatez se hace notar. No solo se ha perdido la posibilidad, si la hubiere, de interacción con el docente, sino que además, no se convierten en recursos audiovisuales producidos con la necesaria calidad.

Finalmente, otro de los aspectos potencialmente generadores de dificultades son los problemas técnicos o interrupciones que, desgraciadamente, y si bien es cierto que la tecnología ha avanzado mucho en este sentido, se suceden más a menudo de lo que uno desearía. 

Debemos ser conscientes de que no todos los países disponen, no ya solo de conectividad y dispositivos, además de la necesaria capacitación, sino que muchos hogares no disponen de un ancho de banda suficiente para mantener estable la comunicación durante las videoconferencias. 

La videoconferencia y la educación online

Hasta aquí hemos hablado de las videoconferencias como una de las tecnologías que pueden ayudar a llevar la comunicación que establecemos en una clase presencial a lugares dispersos cuando los/as alumnos/as no pueden desplazarse. Sin embargo, y esto es importante, estamos hablando de solo una tecnología. 

En educación, el contexto es muy importante, con lo que debemos tener muy en cuenta que cuando no podemos ni nosotros/as ni nuestros/as alumnos/as o, como mínimo ello/ass o algunos/as de ellos/as, no pueden seguir su proceso de aprendizaje desde las aulas, está cambiando su contexto de aprendizaje. Esto significa que, para que su aprovechamiento sea óptimo, debemos diseñar un nuevo proceso de aprendizaje, completo, que se llevará a cabo en un contexto distinto. Cuando utilizamos la videoconferencia como sustitutivo de la clase presencial, no estamos rediseñando el proceso de aprendizaje de los alumnos, y no tenemos en cuenta el cambio de contexto que se ha producido. 

A lo largo de estos meses de pandemia, muchos han descubierto el concepto de educación online. No porque sea nuevo, puesto que ya existía desde hacía décadas, pero sí porque ha sido la única solución para evitar la interrupción de la educación de miles de alumnos/as. 

La educación online de calidad tiene un importante componente sistémico. Las herramientas tecnológicas son importantes y tienen su lugar, pero lo más fundamental es entender el cambio de contexto que se produce y cómo podemos hacer que los distintos elementos del sistema interaccionen entre ellos, creando un modelo que supere las limitaciones de coincidencia en el espacio y el tiempo entre estudiantes y docentes. Cuando no podemos coincidir en el espacio con nuestros/as alumnos/as, tenemos que garantizar que nuestro acompañamiento, apoyo y guía se llevará a cabo igualmente; tenemos que asegurar que tendrán acceso a aquellos contenidos que son fundamentales para alcanzar las competencias que son objetivo de cada ciclo; y tenemos que cerciorarnos de que existan medios de comunicación que faciliten todo lo anterior. 

¿Estoy diciendo con esto que debemos olvidarnos de la videoconferencia? En absoluto, la videoconferencia tiene su lugar en el modelo que diseñemos, pero será solo un elemento más, y quizás perderá el extraordinario protagonismo que le hemos dado estos días recientes, además de limitar el bombardeo de sesiones por videoconferencia al que muchos/as alumnos/as han sido sometidos, especialmente en los momentos iniciales de confinamiento que sufridos durante esta pandemia.

Solemos pensar que si “vemos” a los/as estudiantes delante nuestro, ya sea en clase o a través de una pantalla, eso es garantía de que van a aprender. Lamento comunicar a los que así piensan que este supuesto axioma está muy lejos de ser verdad. El verdadero reto está en entender que cuando no podemos coincidir con los/as alumnos/as en el mismo espacio, tenemos la oportunidad de disociar el tiempo, separando lo que es el tiempo de enseñar y el tiempo de aprender. La buena combinación y gestión de la sincronía y la asincronía, nos pueden permitir disponer de un modelo de enseñanza mucho más potente que el que se centra exclusivamente en el contacto visual. 


Imagen Pexels

En la educación online la clave, siempre, es el diseño educativo, y es fundamental diseñar las tareas que los alumnos deben llevar a cabo y a partir de las cuales puedan alcanzar las competencias deseadas. Y quizás algunas de ellas lo sean a través de una videoconferencia, pero otras no tienen por qué serlo. ¿Qué tipo de actividades podemos llevar a cabo mediante la videoconferencia?

- Lecciones por videoconferencia. Por supuesto. Esta es la actividad en la que todos pensamos, la primera que se nos ocurre. Pero veamos cómo, además de desaconsejarla, no tenemos por qué estar limitados solo a ella. 

- Tutorías en grupos pequeños. Muchos autores desde hace ya muchos años, han defendido que la videoconferencia es mucho más apropiada para grupos pequeños, probablemente con la función de tutoría, puesto que los grupos grandes no facilitan la interacción. 

- Trabajo colaborativo en grupo. Aunque uno crea que el trabajo colaborativo a distancia es mejor llevarlo a cabo de manera asíncrona, es verdad que pueden organizarse trabajos colaborativos al estilo de pruebas de laboratorio con videoconferencias síncronas, para poder observar las reacciones de los elementos que el docente manipula. Además, podríamos añadir la posibilidad de colaboración con otras escuelas a partir de la conexión remota entre ellas. 

- Simulaciones y juegos de rol. La posibilidad de disponer de mayores anchos de banda facilita la realización de actividades cuya base son las pedagogías más centradas en los/as alumnos/as, como los juegos de rol o las simulaciones, siempre en pequeños grupos. Aunque también se trata de una actividad de trabajo en grupo, es importante destacar la especificidad de este tipo de experimentación. 

- Conexiones con invitados expertos y especialistas. Que un profesional experto pueda compartir sus experiencias con los/as alumnos/as, aunque no puedan compartir el mismo espacio, porque quizás habiten a miles de kilómetros de distancia, es de indudable valor para ellos/as, los motiva y les hace abrir los ojos a la realidad que existe fuera de la escuela. 

- Excursiones virtuales. En la misma línea, la tecnología de la videoconferencia puede dar a los/as estudiantes la posibilidad de llevar a cabo experiencias similares a las de una excursión, en este caso, virtual, conectándose uno o dos docentes a un grupo de clase desde un museo, monumento o lugar natural de interés y poder disponer de interacción con ellos/as. 

Desde esta perspectiva del uso de la videoconferencia como elemento integrado en un modelo de educación online híbrido (síncrono y asíncrono), vale la pena tener en cuenta algunas recomendaciones de Romeu, Romero y Raffaghelli (2020) que se adaptan y sintetizan a continuación:

- Usar la videoconferencia como espacio de encuentro y de síntesis o clarificación entre períodos de trabajo asíncrono.

- No hacer que las videoconferencias sean obligatorias, para evitar los conflictos horarios y de disponibilidad de dispositivos en los hogares. Generar tareas alternativas y versiones granadas que tengan más calidad que la mera grabación de una charla. 

- Respetar la privacidad de los alumnos aceptando que utilicen fondos de pantalla para evitar la entrada visual en su entorno familiar. 

- Dejar que los/as estudiantes apaguen su vídeo ante situaciones de mala calidad de la conexión. para que al menos puedan escuchar el material y compartir su audio.

- Celebrar sesiones siempre con pocos alumnos/as, para que puedan abrir sus micrófonos y vídeos para tener sensación de presencia social y de grupo humano en el aula virtual. 

- En los casos en que tengamos el chat abierto para compartir materiales alternativos o aclaraciones, poner a uno/a o dos alumnos/as de moderadores de ese espacio. 

- Planificar los tiempos de interacción, y usar las herramientas de moderación así como reglas de participación, que pueden llegar escritas por email, y ser presentadas antes de la sesión.

- Las videoconferencias deben ser cortas y con objetivos muy claramente establecidos. 

No podemos cerrar este apartado sin mencionar un aspecto muy importante, como es el de la carga de dedicación de los/as docentes. Se hace necesario un nuevo esquema de cálculo de las cargas docentes, ya que esta situación ha puesto aún más de manifiesto, si cabe, el diferencial existente entre las horas lectivas y la carga docente real. Mientras eso no cambie, es fácil pensar que tenderemos a utilizar cualquier tecnología, como la de la videoconferencia, para replicar lo que hacemos durante las horas que estamos en clase, pues a pesar de las necesidades que la pandemia ha puesto de manifiesto, sigue siendo la única medida de desempeño de la labor docente. El futuro de la educación y de su calidad tendrá que pasar también por llevar a cabo este análisis desde una perspectiva nueva, y mucho más abierta. 

Conclusiones

La pandemia de la COVID-19 ha supuesto un gran impacto en el uso de la videoconferencia como herramienta docente y de comunicación. Aunque sin duda alguna se ha incrementado la familiarización con esta herramienta, los usos que se le han dado no han significado una gran innovación, sino que han sido muy similares a los que se le iban dando desde el inicio de su aplicación: sesiones unidireccionales pasivas a grupos de clase numerosos. 

Vernos no significa que aprendamos. En una situación de emergencia en la que la educación online, a pesar de todos los pesares, ha sido la tabla de salvación que ha evitado la completa interrupción de la educación para muchos niños, niñas y jóvenes, la “reproducción y el paralelismo entre una clase presencial y una clase online no debería ser la solución y sería necesaria una reflexión tecno-pedagógica previa antes de integrar actividades educativas online” (Romeu, Romero & Raffaghelli, 2020).

El diseño educativo es la clave para un buen uso de la videoconferencia, que debiera convertirse únicamente en un posible recurso más que tenemos a nuestro alcance, pero no el único para llevar a cabo una buena educación no presencial. La docencia online va mucho más allá de la utilización de las videoconferencias. Aunque pueda parecer el camino más corto, a la larga no lo es, porque nos arriesgamos a regresar a pedagogías superadas, y a limitar la interacción con nuestros/as alumnos/as a los momentos de sincronización visual. 

Quien enseña debe adaptar su estilo docente a una nueva situación, puesto que los/as alumnos/as deben no solo poder oír lo que dice, sino también ver lo que hace, y el docente no suele estar habituado a organizar la clase pensando en aspectos relacionados con la producción audiovisual. De la misma forma que sucede con la docencia online, existen una serie de competencias que el profesorado debe adquirir para usar las videoconferencias como un instrumento educativo (Rehn, Maor y McConney, 2018). 

Bien integrada en un modelo bien diseñado de educación online, y con un uso mucho más variado del que en estos momentos le estamos dando, la videoconferencia puede ser un instrumento útil para la docencia, ya sea online o híbrida. 

 

Referencias

Al-Samarraie, H. (2019). A Scoping Review of Videoconferencing Systems in Higher Education: Learning Paradigms, Opportunities, and Challenges. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 20 (3), 121-140. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i4.4037 

Doggett, A.M. (2008). The Videoconferencing Classroom: What Do Students Think?. Journal of Industrial Teacher Education, 44 (4), 29-41. 

http://digitalcommons.wku.edu/arch_mfg_fac_pub/3 

Lawson, T., Comber, C., Gage, J. & Cullum‐Hanshaw, A. (2010). Images of the future for education? Videoconferencing: a literature review. Technology, Pedagogy and Education, 19(3), 295-314. https://doi.org/10.1080/1475939X.2010.513761

Motamedi, V. (2001). A critical look at the use of videoconferencing in United Stated distance education. Education, 122(2), 386-394.

Rehn, N., Maor, D. & McConney, A. (2018). The specific skills required of teachers who deliver K–12 distance education courses by synchronous videoconference: implications for training and professional development. Technology, Pedagogy and Education, 27(4), 417-429. https://doi.org/10.1080/1475939X.2018.1483265 

Romeu, T., Romero, M, & Raffaghelli, J. (2020). Consideraciones tecno-pedagógicas para integrar la videoconferencia en las actividades educativas (II). Edul@b blog (21 abril 2020). http://edulab.uoc.edu/es/2020/04/21/consideraciones-tecno-pedagogicas-para-integrar-videoconferencia-las-actividades-educativas-1/

 

Autor
Albert Sangrà
Catedrático en Educación
Director de la Cátedra UNESCO en Educación y Tecnología para el Cambio Social
Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación
Universitat Oberta de Catalunya

 

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Publicado em 9.7.2021 por Xavier Suñé

Educación en tiempos de Pandemia 2020. Informe especial ODITE

 

Índice:

 

Introducción

 

El año 2020 ha sido uno de esos años para olvidar pero también un año que ha supuesto una lección de vida, para la vida. Tal vez nada volverá a ser lo que era antes de 2020, tampoco la educación.

En este marco, la sexta  edición del Informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y  Educativa (ODITE) se ha centrado en poner disposición de la comunidad educativa ejemplos, eminentemente prácticos, de experiencias educativas desarrolladas, principalmente, durante el confinamiento o que, por sus características e idiosincrasia, son aplicables a la “nueva realidad”.

 

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Tendencias en práctica, desarrollo y perspectiva

 

Al igual que en informes anteriores, las tendencias están clasificadas por el grado de implementación en las aulas. Por ello, los artículos se agrupan en estas categorías:

1.- Tendencias en práctica

En este bloque encontraréis experiencias como el diseño, programación e impresión 3D, el aprendizaje basado en el reto del COVID, gamificación, que incluye una introducción contextual y tres experiencias interesantes: Creación de experiencias de aprendizaje basadas en videojuegos, “La aventura de Adso” (gamificación en química de 2º de ESO) y diseño y creación de un escape room digital para secundaria y dos propuestas más sobre robótica educativa y ¿cómo y por qué usar vídeos como recurso educativo en la docencia?

2.- Tendencias en desarrollo

En el grupo de las tendencias que van tomando forma en educación, os ofrecemos experiencias sobre aprendizaje personalizado, aulas inteligentes y espacios educativos innovadores, Diseño Universal para el Aprendizaje, educación inclusiva en tiempos de pandemia, neuromotricidad y percusión corporal, videoconferencias y educación online, videoconferencias vs video vs webinar y videoconferencia como herramienta clave para el aprendizaje en línea.

3.-Tendencias en perspectiva

Finalmente, incluimos experiencias relacionadas con tendencias educativas que, aunque incipientes, ya se desarrollan en algunos centros educativos. Os ofrecemos propuestas sobre chatbots en el entorno educativo y el uso de Telegram como plataforma educativa y en Formación Profesional.

Esperamos que sean precisamente eso, ejemplos útiles aplicables a la práctica educativa habitual, al día a día en las “aulas”.

Agradecemos muy sinceramente la colaboración de todas las personas que han hecho posible este informe y que quedan recogidas en los créditos.

 

Juanmi Muñoz y Xavi Suñé
Codirectores del ODITE

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Descarga el informe en pdf o bien visualízalo online:

 

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Publicado em 23.3.2021 por Espiral: Educación y Tecnología

Informe ODITE sobre Tendencias Educativas 2017

Presentamos el informe de ODITE, sobre tendencias en educación y tecnología. A continuación encontraremos, a modo de resumen, el abstract de las trece tendencias que hemos identificado para 2017 y al final del post el acceso al documento completo, cincuenta y siete páginas que recogen trece tendencias agrupadas en tres niveles de implantación de dichas tendencias:

  • Tendencias en práctica, encuadramos en esta categoría las que, desde el observatorio, consideramos que están consolidadas o se están consolidando ya en muchos centros educativos del país: Trabajo cooperativo, la Gamificación, el Trabajo en la nube y STEM / STEAM
  • Tendencias en desarrollo, donde encontraremos aquellas que sobre las que se están comenzando a desarrollar experiencias o están siendo utilizadas aunque sea de manera experimental e incipiente en algunos centros educativos y son llevadas a cabo por docentes entusiastas e innovadores que van contagiando su uso entre compañeros y compañeras:  “Maker movement", la Robótica, la Educación emocional, el "Visual Thinking" y la Neuroeducación
  • Tendencias en perspectiva, aquí agrupamos aquellas que van emergiendo en un horizonte no muy lejano. Apuntan a que se van a ir extendiendo sin prisa pero sin pausa, pero todavía no conocemos muchas experiencias, evidencias o usos en las aulas: Espacios Educativos, la Personalización del aprendizaje, la Realidad Virtual y Aumentada (le está costando más de lo previsto en otras ediciones) y el Mindfulness

Al final de cada tendencia encontraremos una serie de webs para amplicar la información y una serie de preguntas para poder reflexionar y debatir, tanto en los comentarios de este post como  en los propios centros educativos, ya que pretendemos que sean una ayuda para el debate y la reflexión antes de iniciar su uso.

Photo credit: tedeytan via Foter.com / CC BY-SA

 

TENDENCIAS EN PRÁCTICA

Gamificación

-Azahara García Peralta- @AzaharaTIC

La incorporación de mecánicas de juego a contextos no lúdicos está suponiendo una verdadera revolución en todos los ámbitos. Despertada por la colonización de unas metodologías activas (que sin ser nuevas no se habían abierto el camino que merecían), la gamificación está viviendo un momento dorado de expansión. Cada vez son más las voces que aprovechan esta herramienta como una manera de conectar con el alumnado, para devolverle (o al menos intentarlo) la emoción perdida por el aprendizaje, la oportunidad de ser el auténtico protagonista de su proceso de aprendizaje y de disfrutar de la experiencia.

 

STEM y STEAM

-Julio Pérez Tudela- @pereztud

El concepto de educación STEM surge en Estados Unidos en la década de los noventa, y desde entonces se ha ido extendiendo por todo el mundo de forma imparable. En la actualidad, el impulso de iniciativas STEM está presente en la planificación educativa no sólo de países como Finlandia o Singapur, sino también en el conjunto de la Unión Europea o de multitud de organismos internacionales. Aunque en un primer momento el objetivo principal de estos programas era el fomento de las vocaciones cientifico-tecnológicas entre los estudiantes, se han ido incorporando los aspectos de género, la integración de contenidos curriculares a través de un enfoque multidisciplinar o el fomento de un aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades y competencias. En los últimos años, también se busca potenciar una dimensión más artística (STEAM), a través del desarrollo de los aspectos más creativos de la ciencia y la tecnología. Por otra parte, la necesidad de unir esfuerzos para afrontar retos globales como la conservación de la biodiversidad, el cambio climático, el aumento de población, etc., ha llevado a que compañías e instituciones líderes en diversos ámbitos hayan unido esfuerzos con las administraciones públicas para desarrollar proyectos o iniciativas conjuntos.

 

El Trabajo Cooperativo

-Camino López García- @caminologa

El Trabajo Cooperativo es una de las metodologías educativas más interesantes actualmente. Forma parte del bloque llamado Metodologías Activas, las cuales poseen grandes beneficios para los alumnos y para los profesores. Esta metodología además trasciende las puertas del centro, no quizás en el presente pero sí en el futuro, ya que desarrolla competencias vinculadas a la cooperación frente al individualismo o a la competitividad. No obstante, a pesar de todos sus beneficios esta tendencia educativa cuenta con una serie de limitaciones que es fundamental conocer para poder comprender y superar. De este modo seremos capaces de, a lo largo del tiempo, beneficiarnos de todas sus ventajas.

 

Trabajo en la nube

-Amalia Hafner-  @amihafner

El trabajo en “la nube” se ha vuelto, en muchos sentidos, indisociable del trabajo mediante Internet y, por este motivo, suelen confundirse. La computación en la nube (cloud computing) es un modelo que provee recursos de procesamiento y almacenamiento bajo demanda a cualquier dispositivo. El uso del término fue popularizado por la empresa Amazon.com en 2006, cuando presentó la Elastic Compute Cloud, parte fundamental de su servicio de alquiler remoto de servidores. En el ámbito educativo se ha generalizado un aspecto específico del trabajo en la nube: el uso de software como servicio (SaaS). Esta modalidad de trabajo implica beneficios para sus usuarios -tanto económicos como técnicos- y facilita metodologías de trabajo relacionadas con la colaboración y la accesibilidad (aprendizaje colaborativo, aprendizaje ubicuo, bring your own device, entre otras). Sin embargo, el uso de este tipo de servicios abre preguntas y debates que deben ser tenidos en cuenta por la comunidad educativa.

 

TENDENCIAS EN DESARROLLO

Educación Emocional

-Anna Fores- @aforesm

Francisco Mora afirma que sólo se puede aprender aquello que se ama. Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, hay que ser provocador, hay que inyectar curiosidad. Sin emoción no hay educación. Bajo esta premisa la emoción no sólo es tendencia sino que es condición sine qua non para la educación. Se hace tendencia cuando gracias a las neurociencias se puede comprobar la relevancia de las emociones en el aprendizaje. Pero a la vez es una necesidad para no tener analfabetos emocionales, adultos perdidos en las marañas de las emociones, sin recursos para poder convivir con los otros y con uno mismo. La escuela, el instituto, la universidad, los ámbitos de educación social son unos entornos emocionales que a la vez deberían ser emocionantes. Los espacios educativos deberían ser ambientes para prender la vida, en este capítulo se va a trazar un sendero emocional sobre cómo las emociones nos pueden servir para hacer huella, para aprender, sorprender, para convivir y para vivir.

Photo credit: symphony of love via Foter.com / CC BY-SA

 

Movimiento Maker

-Marc Sibila- @MarcSibila

Para algunas personas el Movimiento Maker es mucho más que una simple moda. Para muchos está siendo un modo de vivir. Este movimiento promueve que las personas aprendamos y nos formemos haciendo, diseñando y fabricando cosas que nos puedan ser útiles (o no), o que nos sirvan para aprender. Cada vez hay más personas que piensan que no se puede guardar la información únicamente para uno mismo, y que es básico poder compartirla (sin patentes) para que cualquiera pueda replicarlo, modificarlo o utilizarlo como quiera. Los Makers son las personas que lideran la 3a Revolución Industrial.

 

Neuroeducación

-Marta Portero Tresserra- @martaportero3

El creciente interés por una educación basada en la evidencia científica, así como los recientes progresos en el campo de la neurociencia sobre los procesos de aprendizaje y plasticidad cerebral ha permitido el nacimiento de la neuroeducación, un nuevo campo de conocimiento que pretende ofrecer una visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje basada en el funcionamiento del cerebro. La unión entre la neurociencia y la educación tiene sus orígenes en 1990 con la instauración del concepto de neurodidáctica por parte de los neurólogos alemanes Friedrich y Preiss. Desde entonces, si bien el concepto se ha ido transformando hacia el término de neuroeducación o educational neurosciences, el propósito ha seguido siendo el de integrar el funcionamiento del cerebro y de la mente en la educación. Son muchos los autores que advierten del largo camino que falta por recorrer antes de poder consolidar dicha disciplina. No obstante, actualmente se empiezan a tener evidencias científicas sobre algunos de los factores que intervienen en el funcionamiento del cerebro durante los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, la relación entre el movimiento y los procesos cognitivos, la relevancia de las emociones para la consolidación de la memoria, el desarrollo de las funciones ejecutivas como un elemento clave para el aprendizaje y la importancia del diseño de los espacios donde tienen lugar las experiencias de aprendizaje, entre otros.

 

Robótica

-Mercedes Ruiz Casas- @londones

Que la robótica ha pasado a formar parte de nuestras vidas es un hecho innegable del que parece que no hemos llegado a tomar conciencia plena en muchas de sus dimensiones y repercusiones, éticas y estéticas, en el panorama social de esta Aldea Global en la que vivimos en entornos “cara a cara” que, irremediablemente, quedan digitalmente interconectados entre los denominados primeros y segundos mundos. De la proliferación de artefactos y empresas, de la denominada robótica educativa se podría hablar casi en términos de una nueva burbuja, pero ¿qué es la robótica? ¿Cómo afecta a la vida cultural y social de los seres humanos que diseñan y utilizan estos artefactos tecnológicos? ¿En qué manera tienen cabida las denominadas artes creativas o expresivas en esta nueva cultura robótica? Tómese en consideración que el informe Horizon 2016 afirma que se espera que la población global de robots llegue a cuatro millones en el año 2020 – un hecho que tendrá un gran impacto en los modelos de negocios y en las economías del mundo entero. Reflexión con un sesgo muy evidente al que, al menos, habrá que hacer visible para fomentar el pensamiento crítico.

Photo credit: Jet Set Sean via Foter.com / CC BY-NC-SA

 

Visual Thinking

-Clara Cordero- @AgoraAbierta

El visual thinking se convierte en tendencia al alza desde el momento en que la información que nos rodea nos supera en todos los sentidos. Lo que ha venido a calificarse como infoobesidad, sobrecarga informativa, provoca una equívoca gestión de la información que llega a ser abrumadora y tiene consecuencias. Una correcta visualización de hacia dónde nos dirigimos nos permite desbloquear esa capacidad del cerebro para comprender, organizar, sintetizar y relacionar información que de otra manera estaría dispersa y acabaría perdiéndose. El pensamiento visual o visual thinking nos permite acceder a información concreta, conectarla con otras ideas o conceptos preestablecidos en nuestra mente y lograr la comprensión de estructuras más complejas que de otra forma no sabríamos organizar. Factores como la creatividad que infieren las imágenes nos abre la puerta a nuevos significados más completos a la par que más sencillos de decodificar. En definitiva. no es otra cosa que confirmar la manera en que nuestro cerebro aprende y cómo expresa e interpreta ese aprendizaje.

TENDENCIAS EN PERSPECTIVA

Espacios educativos

-Juanmi Muñoz- @mudejarico

Uno de los aspectos más olvidados o tenidos en menor consideración en educación es el de los espacios. Sin embargo, el aula es uno de los centros nucleares de la escuela en donde se ha producido y se produce el acto de relación y vínculo necesario entre maestro y alumno para aprender. Durante muchos años, al menos desde la aparición de la escuela como institución pública y gratuita, en el siglo XIX, hemos ignorado que la configuración de los espacios escolares facilita o dificulta el aprendizaje de procedimientos, conocimientos y actitudes y condiciona la experiencia del encuentro con los otros y la transmisión de valores. Sabemos que, en educación no hay factor que no ejerza influencia; todo aquello que no estimula, obstaculiza el aprendizaje. Por lo tanto, la distribución espacial condiciona la manera como el alumnado configura sus estrategias de socialización y aprendizaje. Los espacios educativos son lugares donde vemos al otro y somos vistos por los otros, donde reconocemos y somos reconocidos, es el espacio de intercambio de experiencias e influye en cómo aprendemos a pensar a sentir y convivir.

 

Mindfulness

-Rosa Navarro- @MindfulBCN

El origen de la práctica del Mindfulness se remonta a la filosofía budista. El pionero en la introducción del Mindfulness en el mundo sanitario en occidente fue el Dr. Kabat-Zinn, que definía el Mindfulness como “poner atención, de forma intencionada, momento a momento, sin juzgar” (Kabat-Zinn, 2003). En investigaciones con niños se describen sobre todo beneficios en la mejora de la atención y la regulación emocional. Es importante que la práctica del Mindfulness abarque también al profesor y al entorno familiar. El Mindfulness puede ayudar al personal docente a reducir el nivel de estrés, aumentar la creatividad y la empatía en sus respuestas frente a conflictos en el aula. Actualmente, la mayor amenaza para el Mindfulness es que use como técnica más que como modo de entender la vida. Para que un profesor pueda enseñar a sus alumnos necesita haber integrado la práctica en su vida diaria además de obtener una preparación específica. Las limitaciones más importantes son el poco tiempo del que disponen los profesores, el poco apoyo a nivel institucional y, a veces, la falta de apoyo de otros profesores o compañeros del mismo centro.

 

Realidad Virtual

-Raúl Reinoso- @tecnotic

Si intentamos una definición de Realidad Virtual podemos decir que es el término utilizado para describir una experiencia sensorial tridimensional generada por ordenador, en la que se replica un entorno real o virtual, que permite sumergir al usuario en un mundo alternativo. Un sistema de RV reemplaza las percepciones sensoriales reales del usuario por otras generadas por ordenador, engañando a sus sentidos y “hackeando” su mente. Para ello se emplean gafas o visores de RV, que pueden ir acompañados por otros dispositivos que permiten una mayor capacidad de interacción con el entorno virtual y aumentar la sensación de inmersión y presencia. La RV no es una tecnología nueva, en los años 90 ya existían cascos de RV desarrollados por Sega o Nintendo, compañías que dieron los primeros pasos en esta tecnología, pero sin éxito. Tras un período de tiempo en el que parecía que la RV había muerto, se la volvió a prestar atención con el Kickstarter de Oculus Rift en 2012 y el lanzamiento de Google Cardboard en 2014. En la actualidad se dan las condiciones idóneas para que la RV despegue. Las mejoras en la capacidad de procesado gráfico de los dispositivos informáticos y la disminución de costes, visores de RV en particular, han permitido que la RV ofrezca mejores experiencias y comience a llegar al gran público.

 

Aprendizaje personalizado

-Neus Lorenzo- @NewsNeus

En este documento la autora hace una rápida revisión de los usos y características habituales de los entornos virtuales de interacción educativa. Reflexiona además sobre los cambios que se perfilan en los Espacios Inteligentes de Aprendizaje (EIA, SLS), a la luz de la emergente Inteligencia Artificial (AI) y de la conectividad extrema de la Internet de las Cosas (IoT). Finalmente, la autora analiza los nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVA ), a la luz de las estrategias de alfabetización digital que se recogen en el "Marco europeo común de Competencia Digital para los ciudadanos”. Las incógnitas de futuro plantean la necesidad de aprender para luna complejidad cambiante y desconocida, que aún está por llegar.

 

Esperamos que resulte útil e inspirador.

Juanmi Muñoz
Co-director ODITE

Informe Completo

Acceso al informe completo:https://issuu.com/espiral/docs/odite_tendencias_educativas_2017/6

 

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Publicado em 1.4.2017 por Juanmi Muñoz

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